Délibérations du Comité sénatorial permanent des
Peuples autochtones
Fascicule 6 - Témoignages du 29 avril 2014
OTTAWA, le mardi 29 avril 2014
Le Comité sénatorial permanent des peuples autochtones se réunit aujourd'hui, à 9 h 40, pour examiner la teneur du projet de loi C-33, Loi établissant un cadre permettant aux premières nations de contrôler leurs systèmes d'éducation primaires et secondaires, pourvoyant à leur financement et modifiant la Loi sur les Indiens et d'autres lois en conséquence.
Le sénateur Dennis Glen Patterson (président) occupe le fauteuil.
[Traduction]
Le président : Mesdames et messieurs, bonjour. J'aimerais souhaiter la bienvenue à tous les honorables sénateurs et aux membres du public qui assistent à la séance ou la regardent sur CPAC ou sur le Web. Je m'appelle Dennis Patterson, je viens du Nunavut, et je préside le comité. Notre mandat est d'examiner les lois et les questions ayant trait aux peuples autochtones du Canada en général.
Ce matin, nous allons commencer à entendre des témoignages dans le contexte d'un ordre de renvoi nous autorisant à examiner la teneur du projet de loi C-33, Loi établissant un cadre permettant aux premières nations de contrôler leurs systèmes d'éducation primaires et secondaires, pourvoyant à leur financement et modifiant la Loi sur les Indiens et d'autres lois en conséquence, avant que le projet de loi ne soit présenté au Sénat.
Je devrais dire aux membres du public et aux membres du comité que, dans le cadre de notre séance ordinaire de demain, nous allons entendre le témoignage de représentants du ministère des Affaires autochtones, qui vont passer le projet de loi en revue avec nous.
Je suis heureux que nous puissions entendre aujourd'hui le témoignage de M. Larry Steeves, qui est professeur agrégé à la faculté d'éducation de l'Université de Regina. Après son témoignage, nous allons tenir une très brève séance à huis clos.
Avant que nous n'écoutions le témoignage de M. Steeves, j'aimerais faire un tour de table et demander aux membres du comité de se présenter.
La sénatrice Dyck : Sénatrice Lillian Dyck, de la Saskatchewan.
Le sénateur Moore : Bonjour. Je m'appelle Wilfred Moore, et je viens de la Nouvelle-Écosse.
Le sénateur Watt : Sénateur Watt, du Nunavik.
Le sénateur Meredith : Sénateur Don Meredith, de l'Ontario.
La sénatrice Beyak : Sénatrice Lynn Beyak, du Nord-Ouest de l'Ontario.
Le sénateur Wallace : John Wallace, du Nouveau-Brunswick.
Le sénateur Ngo : Sénateur Ngo, de l'Ontario.
La sénatrice Greene Raine : Nancy Raine, de la Colombie-Britannique.
Le président : J'aimerais souhaiter la bienvenue à M. Steeves. Certains des membres du comité se rappelleront que M. Steeves est venu témoigner lorsque nous avons mené notre étude sur l'éducation des Premières Nations en 2010- 2011.
Nous avons hâte d'écouter votre exposé. Sachez que les sénateurs vous poseront des questions lorsque vous l'aurez terminé.
Larry Steeves, professeur agrégé, faculté d'éducation, Université de Regina : Je vous remercie de m'avoir invité à venir de nouveau parler de certains des enjeux. Lorsque je suis venu témoigner, il y a quatre ans, le message que j'ai essayé de transmettre au comité, c'était qu'au fond, il s'agit d'enseignants travaillant auprès d'élèves en salle de classe. Fondamentalement, que pouvons-nous faire afin d'assurer la stabilité nécessaire pour que ce travail soit couronné de succès?
À mes yeux, rien n'a changé. Nous essayons actuellement de trouver cette stabilité en collaboration avec des Néo- Zélandais qui ont mis au point le programme Te Kotahitanga, qui est probablement la seule grande réforme ayant permis la réalisation de gains sur le plan de l'apprentissage des élèves. C'est ce qui compte le plus. La culture et la langue sont des choses très importantes, mais, au bout du compte, ce qui est le plus important, c'est le travail des enseignants auprès des élèves en classe, et le fait que les enseignants comprennent la culture et la langue des élèves en fait partie; c'est essentiel au succès de l'enseignement.
On parle d'une relation pédagogique pertinente sur le plan culturel. Cela suppose un engagement énorme à l'égard du renforcement des capacités des enseignants. C'est impossible si le milieu d'enseignement est instable. Les observations que je vais formuler aujourd'hui portent sur bon nombre de choses de ce genre.
Pourquoi suis-je ici? Eh bien, je suis déjà venu témoigner, mais je pense que la contribution que je suis en mesure d'apporter aujourd'hui vient en partie des recherches universitaires effectuées au cours des sept dernières années. Chose au moins aussi importante, j'ai été directeur de l'enseignement ou surintendant scolaire — le titre du poste varie en fonction des administrations — pendant 14 ans, et j'ai été sous-ministre délégué ou sous-ministre des Affaires du Nord au sein du gouvernement provincial pendant neuf ans, ainsi que sous-ministre délégué au ministère de l'Apprentissage, comme on l'appelait à l'époque, pendant une partie de cette époque.
J'envisage les enjeux à partir de divers points de vue. Je soupçonne que vous n'avez pas l'exposé entre les mains, parce que nous ne vous l'avons pas fait parvenir à temps pour que vous puissiez le faire traduire.
Le président : Excusez-moi, monsieur, mais avec la permission du comité, j'ai pris la liberté de distribuer votre présentation PowerPoint même si elle n'a pas été traduite. Je présume que les membres du comité seront d'accord.
Des voix : D'accord.
Le président : Le document leur a été remis. On est en train de le traduire pour l'avenir.
M. Steeves : Je suis désolé qu'il vous soit parvenu assez tardivement. Ces choses se font vite.
Il s'agit de travaux de recherche que des collègues et moi avons effectués il y a cinq ou six ans pour le compte du comité consultatif sur la réussite scolaire du ministère provincial, et ces travaux portaient sur la réussite des élèves autochtones. Vous pouvez voir que le leadership et la gouvernance sont les premiers enjeux. Les programmes linguistiques et culturels sont un autre enjeu clé, et il y en a toutes sortes d'autres qui ont trait aux enseignants, à l'instruction et au programme d'étude, à l'efficacité des écoles, à l'influence de la collectivité et des parents et aux caractéristiques propres aux élèves. À l'époque, je n'avais pas vraiment beaucoup de choses à dire là-dessus. Si vous voulez savoir quel est l'un des enjeux fondamentaux par rapport à la réussite scolaire, je peux maintenant cependant vous dire que c'est une « identité tribale forte », pour reprendre la terminologie américaine.
Une personne du nom de Donna Deyhle, qui travaille à l'Université de l'Utah... Ses travaux de recherche, qui sont de plus en plus complétés par ceux d'autres chercheurs, portent sur le fait que les jeunes doivent savoir qui ils sont. Il est essentiel qu'ils aient une idée de leur « indigénisme ». Sinon, ils sont susceptibles de vivre un suicide anomique pour utiliser l'expression par laquelle Emile Durkheim désignait le phénomène. À Regina, récemment, un jeune élève autochtone menaçait les gens d'un couteau dans l'un des secteurs commerciaux de notre centre-ville. Il faut vraiment que nous prêtions attention à la question de l'actualisation de soi.
L'évaluation liée à l'instruction et à la planification est un enjeu clé, et je peux vous dire quelles écoles du pays s'en tirent bien à cet égard. Une vingtaine ont été cernées, et leurs représentants ont parlé de la place qu'occupe l'évaluation.
Et il y a aussi le fait que le financement soit suffisant. Je n'ai pas besoin de m'étendre là-dessus. Je soupçonne que vous avez déjà entendu parler de cela et que vous en entendrez parler de nouveau.
J'ai mis dans la présentation quelques petites diapos sur des choses positives. Les élèves autochtones sont capables de bien réussir. En Saskatchewan, nous avons consacré du temps au cours des deux ou trois dernières années à établir des relations avec des gens de la Nouvelle-Zélande, des Maoris, et, franchement, le travail qu'ils ont fait dans le cadre du programme Te Kotahitanga est la seule réforme à grande échelle qui permet réellement d'obtenir des gains pour les élèves, d'après ce que nous avons pu constater. Je ne vais pas vous parler longuement de cela, parce que nous ne disposons pas de suffisamment de temps ce matin, mais je peux vous dire qu'une amélioration de l'apprentissage peut se produire. Il faut créer les conditions nécessaires à ce que cela se produise.
Vous avez déjà peut-être entendu parler de cela il y a quelques années, mais deux ou trois collègues et moi avons effectué des recherches en collaboration avec les groupes de concertation du conseil tribal de Yorkton. Nous avons commencé à examiner ce que divers groupes — les enseignants, les administrateurs des écoles, les parents, les élèves et les aînés — attendaient du Conseil tribal de Yorkton. C'est devenu une discussion sur ce qu'il faut faire dans le domaine de l'éducation.
Les élèves qui ont participé aux travaux de recherche se sont exprimés très clairement. Ils voulaient des enseignants qualifiés possédant de l'expérience dans le domaine et capables de rendre le contenu intéressant. Cela tient en grande partie au renforcement des capacités, d'après mon expérience.
Les administrateurs des écoles étaient préoccupés par l'accroissement du taux de maintien en poste des enseignants, ainsi que par la nécessité d'une sécurité et d'une protection accrues. Il ne s'agissait pas tant de sécurité physique que de sécurité d'emploi. Les enseignants ont beaucoup parlé des enjeux liés à la sécurité et à la protection. Encore une fois, je reprends leurs propos en contexte. Il faut rendre les postes intéressants pour qu'on puisse embaucher les meilleurs enseignants et leur offrir des contrats à plus long terme. Les enseignants ont parlé de l'incidence des politiques en vigueur localement sur le maintien en poste. Et je pense que ces choses sont encore vraies aujourd'hui.
Pour ce qui est de la rétroaction des groupes de concertation sur le leadership et la gouvernance, les gens ont parlé des difficultés découlant de l'absence de direction locale des affaires d'éducation. Ils ont aussi parlé de la politique locale et de l'influence débilitante qu'elle exerce souvent sur les activités des écoles. Les participants estimaient qu'il était nécessaire de séparer les activités pédagogiques et scolaires de la politique du bureau du conseil de bande.
Je pense à un directeur d'école en particulier, lui-même membre d'une nation autochtone et venant de la région, qui exprimait sa frustration sur ce sujet précis. Ce qu'il disait, c'est qu'il fallait qu'il y ait une séparation entre l'Église et l'État. Les aînés ont beaucoup parlé de cela aussi lorsque le groupe de concertation s'est réuni.
Merci de m'avoir invité à venir témoigner. Chose encore plus importante, je suis content que ce travail se fasse, parce que je crois qu'il est d'une importance capitale. Je sais que ce n'est pas sans controverse. Selon mon expérience, la plupart des choses qui sont importantes ne se font pas facilement, et je pense que c'est le cas ici.
J'aimerais aborder deux enjeux clés. Le premier, c'est la langue d'instruction. Dans le contexte de mes observations, c'est un enjeu plutôt mineur. L'enjeu le plus important tient à ce que j'appelle le cadre de responsabilisation et le besoin de structures redditionnelles claires.
Au sujet de la langue d'instruction, voici ce que dit le paragraphe 21(2) :
Sous réserve des règlements, le conseil offre aux élèves le français ou l'anglais comme langue d'instruction; il peut leur offrir comme langue d'instruction additionnelle une langue d'une première nation.
Comme je le dis plus loin lorsque je parle de l'éventuel règlement, je vois dans ce commentaire une disposition plus précise qu'elle ne semble l'être au premier abord. Je pense qu'il serait utile de retravailler le texte. Comme les gens du nord de la Saskatchewan me l'ont dit : « Pour un Blanc du Sud, Larry, tu n'es pas trop mal. » J'ai pris cela comme un compliment, en passant, et je me suis fait de nombreux bons amis là-bas.
D'après mon expérience de travail auprès de collègues autochtones du Canada et des États-Unis, d'abord, il y a beaucoup de travaux de recherche portant sur le fait que l'utilisation d'une langue autochtone — et vous m'excuserez : c'est ma période américaine. Je suis en congé sabbatique, et je passe du temps en Arizona, entre autres. En général, l'utilisation d'une langue autochtone au cours des premières années d'éducation peut permettre l'obtention de gains globaux sur le plan de l'apprentissage. Il y a de plus en plus d'études qui tendent à le démontrer.
Donc, si je lisais ce paragraphe en tant qu'Autochtone, je serais tenté de penser que le rédacteur n'a pas encore compris la situation. Alors, même s'il est reformulé, il serait utile de jeter un coup d'œil sur les mots utilisés, parce que les mots comptent. Les mots utilisés ici communiquent un message que les rédacteurs n'avaient probablement pas l'intention de transmettre, selon moi. Mais pour moi, ce libellé n'est pas utile; il devrait faire une plus grande place aux langues autochtones comme langue d'instruction. Ce n'est assurément pas ainsi que je l'ai interprété la première fois que je l'ai lu. Comme je l'ai dit, ce n'était probablement pas l'intention des rédacteurs, mais je crois que ce paragraphe cause un certain problème.
Il y a dans le document que vous avez reçu plus d'information sur le rôle de la culture dans l'apprentissage et sur la langue d'instruction, alors je ne vais pas m'étendre là-dessus, parce que je sais que nous avons peu de temps.
L'enjeu plus important que je veux soulever, c'est la responsabilité de l'éducation. Mon bagage, c'est que nous disions que nous étions des bureaucrates au gouvernement de la Saskatchewan, et c'était en quelque sorte un titre honorifique, et les travaux de recherche que j'ai effectués moi-même par la suite portaient notamment sur les cadres de responsabilisation, appliqués précisément à l'éducation.
J'ai inclus dans la présentation une diapositive — et elle date maintenant — portant sur un cadre de responsabilisation défini par le Conseil du Trésor en 2005. Mon ami, Jim Marshall, avec qui je travaillais, m'a aidé à faire ce travail.
Je ne peux pas prendre le temps d'expliquer la chose, mais, essentiellement, il ne s'agit pas d'un enjeu propre à l'éducation des Premières Nations; il ne s'agit pas d'un enjeu propre à l'éducation. Il ne s'agit même pas d'un enjeu propre au secteur public. Il s'agit d'un enjeu qui est profondément enraciné dans le mode de réflexion des organisations, et il se trouve que c'est le point de vue qu'avait le Conseil du Trésor là-dessus il y a environ une dizaine d'années.
La page 7 de mon exposé a trait à un modèle qui a maintenant été remplacé par d'autres choses, mais il est toujours question des cadres de responsabilisation. Comme je le disais à mes étudiants, c'est de cette façon que le ministère de l'Éducation de la Saskatchewan applique les cadres de responsabilisation au secteur de l'éducation. Essentiellement, les conseils scolaires — le système des administrations scolaires individuelles en Saskatchewan — étaient dotés d'une structure bisannuelle fondée sur les grandes priorités établies par le ministère et complétée par les diverses divisions scolaires, qui faisaient état de leur succès et de l'atteinte des priorités.
Soit dit en passant, c'est très courant. Comme je le disais, je viens de passer pas mal de temps en Arizona. Je ne peux pas vous dire que certaines des choses qu'on fait là-bas me plaisent, mais les structures sont remarquablement similaires. On utilise peut-être ces structures pour des modèles avec lesquels, personnellement, j'aurais de la difficulté parce qu'ils sont assez rigides, mais je pense quand même que le modèle en place ici est assez courant.
Je parle ensuite du modèle que je vois ici. Il y a un directeur d'école qui est responsable du plan de réussite scolaire de l'école. Selon mon interprétation de l'article 35, qui porte sur le directeur de l'éducation, cette personne n'est pas responsable du plan de réussite scolaire de l'école. Ensuite, il y a un inspecteur qui doit se rendre dans les écoles à intervalles réguliers pour voir comment les choses se passent, et en particulier pour examiner le plan de réussite scolaire de l'école. Je ne vois donc pas de structure redditionnelle claire ici.
Il ne s'agit pas seulement de l'éducation. J'ai été bureaucrate; ces systèmes de reddition de comptes sont mauvais, d'accord? Je pense que ce modèle rend les choses trop complexes, et, comme les gens ne savent pas vraiment qui est responsable, ils soulèvent toutes sortes de questions qui, à mon avis, ne sont pas utiles. J'ai joué le rôle d'enseignant, de directeur d'école, de directeur de l'éducation et d'administrateur principal de la province, et, pour avoir enseigné la matière, je peux vous dire que ce modèle ne permet pas la création de structures organisationnelles et de systèmes redditionnels efficaces.
Sans ces choses, il est peu probable d'obtenir tout ce qu'on veut, puisque, pour un directeur d'école... D'accord, alors qui est vraiment important dans ce cas-ci? Le directeur ou l'inspecteur? À qui dois-je rendre des comptes? C'est ce genre de questions qui se pose.
C'est controversé, mais, dans le secteur de l'éducation nord-américain, en général, les directeurs de l'éducation et les surintendants scolaires ont une formation en pédagogie. Je ne vois rien là-dessus dans le projet de loi. Franchement, je pense que cela pose problème. Nous avons tenu un grand débat là-dessus il y a trois ou quatre ans en Saskatchewan, et ce critère demeure en vigueur.
Habituellement, les gens qui occupent les postes en question ont une formation en pédagogie. Il est très difficile d'être directeur de l'éducation dans ce genre de contexte; on ne comprend pas très bien à quoi on a affaire. Idéalement, ce seraient des Autochtones. Idéalement, ce serait aussi des pédagogues. Voilà une chose qui pose problème ici.
Chose encore plus importante, d'après l'article 36, le directeur d'une école est responsable d'« élaborer et mettre en œuvre le plan de réussite scolaire de l'école » — il s'agit de l'alinéa a) —, et le plan de réussite scolaire de l'école devrait être le moyen par lequel on communique ses objectifs et la façon de les atteindre. Nous avons fait la même chose au gouvernement provincial, et toutes les organisations fonctionnent à peu près avec un modèle de ce genre. Donc le directeur d'école fait cela, et il devrait le faire.
Mais le directeur de l'éducation ne reçoit pas le plan de réussite scolaire. Il n'y a donc pas de rapport hiérarchique clair ici. Cela pose problème. Je dois vous dire que c'est différent de ce que j'ai vu dans tous les autres cas de responsabilisation que j'ai vus dans le secteur de l'éducation nord-américaine.
Ensuite il y a un inspecteur d'école, que, pour être tout à fait franc avec vous, je considère comme étant un poste destiné à permettre à des bureaucrates à la retraite du secteur de l'éducation d'occuper un poste intéressant qu'ils ont eux-mêmes défini, mais je m'écarte du sujet. Cette personne intervient, elle collabore avec l'école et elle produit un rapport qui est remis aux autorités scolaires et, par extension, au ministère.
Ne serait-il pas plus sensé de faire rédiger le plan de réussite scolaire et les autres documents par le directeur d'école, qui les remettrait ensuite au directeur de l'éducation, lequel les transmettrait aux autorités scolaires, avant qu'ils ne parviennent au ministère? C'est comme ça que les choses se passent partout ailleurs. Pourquoi les choses seraient-elles différentes dans le secteur de l'éducation des Premières Nations du Canada?
Je comprends qu'on pense avoir besoin d'une personne qui puisse, dans une certaine mesure, jouer le rôle d'observateur indépendant. Si on croit en la professionnalisation — et j'ai vu le mot utilisé ailleurs dans le projet de loi —, alors il s'agit de confier la responsabilité aux professionnels de l'éducation, qui sont ensuite responsables de s'assurer que les choses sont faites correctement.
Je ne pense pas que la disposition en question fasse cela. Pour moi, cela pose problème, plus que toute autre chose m'ayant poussé à témoigner aujourd'hui. Ma première réaction a été d'envisager de ne pas venir parce que je suis très occupé et que nous travaillons sur cette autre étude. J'ai conclu que je devais venir vous transmettre ce message, parce que je pense que c'était un énorme problème.
Pour être franc avec vous, je dirais que la gouvernance et l'éducation des Premières Nations sont parfois des enjeux politiques. C'est toujours une question de politique en éducation, puisque, dans mon cas, pendant 14 ans, j'ai rendu des comptes à un conseil scolaire composé de membres élus. Les choses deviennent encore plus politiques dans ce contexte. Ça ne fait qu'empirer la situation, alors pourquoi procéder ainsi?
Ce que je vous demanderais, ce serait de vous pencher sur cet enjeu et de voir si vous pouvez trouver une façon de clarifier les rapports hiérarchiques.
Par ailleurs, le plan de réussite scolaire de l'école doit jouer un rôle crucial à cet égard. Peu importe que je parle de la Saskatchewan ou de l'Arizona. Les rapports hiérarchiques sont très similaires. En Arizona, il s'agit pour les écoles d'atteindre les cibles de progrès annuelles. Si elles ne les atteignent pas, c'est considéré comme étant un problème en Arizona; cela peut même mener à la fermeture de l'école. C'est très sévère, à mon avis, mais le modèle est le même.
Je ne vois vraiment pas de raison pour que l'éducation des Premières Nations soit différente. Très franchement, je trouve qu'il est un peu condescendant que nous devions douter du jugement des responsables. À bien des égards, c'est ce que l'inspecteur d'école fait.
Merci. Je suis désolé d'avoir parlé pendant 17 minutes, mais je répondrai à toutes les questions avec plaisir.
Le président : Merci, monsieur Steeves. Je vais prendre la liberté de vous poser deux ou trois questions soulevées par votre exposé avant que nous n'écoutions la vice-présidente.
Vous avez parlé de ce qui vous préoccupe dans l'article 21 en ce qui concerne la langue d'instruction des Premières Nations. Je pense que vous avez laissé entendre que le libellé pourrait être amélioré et qu'il n'est peut-être pas, comme je crois que vous vouliez peut-être le dire, aussi fort qu'il pourrait l'être, surtout après la mention portant que l'anglais et le français soient offerts comme langue d'instruction.
Avez-vous aussi jeté un coup d'œil à l'article 43, qui concerne le financement, et plus précisément le paragraphe 43(4), qui exige que le ministère prévoie un montant pour appuyer l'étude d'une langue ou d'une culture autochtone dans le cadre d'un programme d'éducation? C'est obligatoire. Avez-vous tenu compte de ce paragraphe lorsque vous avez dit que l'article 21 pourrait être renforcé selon vous?
M. Steeves : Oui. J'ai dit plus tôt que, selon moi, l'intention des derniers articles de la loi est tout à fait honorable. Pour ce qui est du libellé de cet article en particulier, je m'en remets aux membres des Premières Nations et aux pédagogues autochtones, qui pourront eux-mêmes exprimer leur opinion là-dessus, franchement. Je ne suis pas moi- même membre d'une nation; je suis blanc. Il ne nous appartient pas de faire certaines de ces choses pour les Premières Nations, mais, l'impression que j'ai eue, lorsque je l'ai lu, c'est que, à certains égards, la loi ne se donne pas le crédit des choses qu'elle établit plus tard. Le libellé selon lequel la langue d'enseignement doit être le français ou l'anglais... Je pense qu'il serait utile de reformuler un peu le texte de ce paragraphe pour envoyer un message différent.
J'ai aussi discuté du libellé de cet article avec des collègues des Premières Nations; ils ont trouvé que j'avais raison et que la façon d'aborder la question est légèrement teinte de colonialisme. C'est l'expression qu'une personne pourrait avoir utilisée.
Je pense qu'il y a beaucoup de très bonnes choses dans le projet de loi. Cependant, je pense que l'article en question pourrait être amélioré grâce à une légère reformulation.
Le président : Merci du survol que vous avez fait avec nous aujourd'hui de votre travail et des principes qui devraient présider à la réussite de l'éducation des Premières Nations. Lorsque vous êtes venu témoigner devant nous auparavant, vous avez présenté un argument convaincant au sujet de l'accroissement du financement et du nombre de places dans les établissements d'enseignement pour la formation des enseignants autochtones et métis, et vous avez repris cet argument ce matin. Vous avez parlé du besoin de stabilité par rapport à la permanence, au salaire et aux conditions de travail des enseignants. Je me demandais si vous aviez des commentaires à faire au sujet d'éventuels progrès que le projet de loi est en train de réaliser dans ces domaines. Il prévoit un accroissement du financement de l'éducation, et il vise la prestation d'un financement stable et prévisible, assorti d'un facteur de progression de 4,5 p. 100. Cela semble être une mesure utile qui aide les bandes à planifier à long terme, pour accroître la stabilité et pour inciter les enseignants à demeurer et à enseigner dans les réserves. Croyez-vous que le projet de loi nous permettra de réaliser des progrès à ces égards?
M. Steeves : Je l'espère, monsieur le sénateur. D'après mon expérience de travail auprès de collègues, de collectivités et d'écoles des Premières Nations, on va tenter de faire en sorte que le salaire des enseignants corresponde à celui offert ailleurs dans la province, et il n'est pas toujours possible de maintenir les salaires à ce niveau. De nombreuses études tendent de plus en plus à démontrer que le financement était insuffisant. Elles ne le démontrent pas toutes, et vous le savez autant que moi. Ma conclusion à moi, c'est qu'il y a un manque de financement dans les écoles.
Je sais qu'il est parfois question que les enseignants autochtones obtiennent des avantages particuliers dans certaines de ces situations. Dans ce cas, nous serions plus susceptibles de vouloir garder les enseignants des Premières Nations, parce qu'ils bénéficient d'avantages fiscaux. Nous aurons ainsi davantage de permanence, plus de stabilité, des gens qui restent plus longtemps et qui pourront faire de meilleures choses avec les élèves. C'est une priorité importante, et il est utile d'aborder la question de l'accroissement du financement.
L'autre chose que je dirais, à partir de l'expérience que j'ai acquise en observant mes collègues du secteur, c'est que le degré de financement conditionnel qui existe pose problème. On a un plan de trois ans, et est-ce qu'on reçoit l'argent ou non? Est-ce que cela continue? Je pense que cela pose problème pour les professionnels de l'éducation, qui doivent être en mesure de planifier à long terme ce qu'ils veulent faire de leurs écoles et de leurs systèmes. Je dirais cela aussi, parce que j'en entends constamment parler et que j'ai connu ce problème moi-même dans un ou deux contextes.
La sénatrice Dyck : Merci de l'exposé que vous nous avez présenté ce matin. Il était très clair. J'aimerais donner suite à la première question que notre président a posée en ce qui concerne la formulation de l'article. Quelle serait votre suggestion?
M. Steeves : Madame la sénatrice, il y a ici des gens qui seraient mieux placés que moi pour répondre à cette question, et il serait présomptueux de ma part de proposer un libellé. Je soupçonne que vous seriez en mesure de proposer un meilleur libellé que moi.
La sénatrice Dyck : Il est toujours bon que ce soit les témoins qui le proposent, plutôt que les membres du comité, parce que nous avons chacun nos partis pris. Vous êtes ici à titre de témoin ne faisant pas partie du comité.
M. Steeves : J'y ai pensé, et j'ai délibérément décidé de ne pas proposer de libellé, parce que j'ai pensé que ce serait présomptueux de ma part, comme je suis ici à titre de témoin. Je pense que l'article devrait placer les langues autochtones sur un niveau correspondant davantage à celui de l'anglais et du français. Je m'en tiendrais probablement à cela.
La sénatrice Dyck : Pour compléter, je viens de la Saskatchewan, alors je sais que, dans cette province, on a fait beaucoup de comparaisons entre le financement offert pour l'enseignement du français dans le système scolaire et le financement consacré à l'enseignement des langues autochtones, qui, auparavant, était versé seulement lorsqu'on demandait des fonds spéciaux.
Je n'ai pas l'impression que la méthode de financement envisagée dans le projet de loi prévoit des sommes préservées et distinctes qui viennent s'ajouter aux ressources consacrées à la capacité qui sera nécessaire pour enseigner les langues des Premières Nations.
Croyez-vous qu'il faille prévoir un financement particulier pour que cela puisse se produire? Vous avez peut-être déjà parlé du renforcement des capacités et d'un énorme engagement qui serait nécessaire pour que cela se passe par rapport à la culture et à la langue.
M. Steeves : Il y a toujours un grand débat, en Saskatchewan en tout cas, au sujet du financement conditionnel et du financement de base. Les administrateurs aiment toujours le financement de base, et les groupes d'intérêt veulent toujours du financement conditionnel pour faire avancer leur cause. Comme la culture et la langue sont des enjeux importants, je pencherais probablement davantage du côté du financement de base. Mon impression de l'éducation des Premières Nations, c'est qu'une trop grande quantité de financement conditionnel y a nui. J'espèrerais qu'il y ait une façon d'envoyer le message dans le cadre d'un modèle de financement de base.
D'après mon expérience en Saskatchewan — et je ne prétends pas connaître la question à fond —, je crois qu'il est de plus en plus difficile de trouver des locuteurs des langues autochtones dans le Sud. Des collègues de SUNTEP et même de l'UPN m'en ont parlé. Il y a donc un renforcement des capacités à faire à ce chapitre.
Dans le Nord, les choses sont très différentes. Par exemple, l'un de mes collègues d'un autre projet m'a dit qu'il faut comprendre que, dans le nord de la Saskatchewan, l'enseignant et les élèves sont susceptibles de parler le cri dans certaines collectivités. Que ce soit l'anglais ou le français, ce sera le cri, parce que c'est la langue que tout le monde parle. Le contexte est différent là-bas.
Les recherches montrent de plus en plus clairement l'importance de la culture et de la langue pour la formation de jeunes gens sains, résilients et susceptibles de terminer l'école et des programmes postsecondaires. Je pense à ce que m'a dit une étudiante du cycle supérieur à qui j'enseignais. C'est lié à cet enjeu. Elle m'a dit ce qui suit : « J'ai appris très tôt que je devais m'arrêter à la porte lorsque j'entrais à l'école, parce que c'est un édifice occidental. » Et j'ai entendu des gens de la Nouvelle-Zélande dire la même chose. Nous devons comprendre que les écoles, comme elles sont structurées actuellement, sont une idée occidentale. C'est une chose qui pose problème.
Nous nous engageons dans une tout autre voie, et ce n'est pas ce que nous voulons faire aujourd'hui. Néanmoins, je crois qu'il s'agit d'un enjeu crucial, et il y a des difficultés réelles.
L'une des choses qui m'ont beaucoup touché sur le territoire des Navajos est, par exemple, le fait que dans leur cas, au secondaire, vous pouvez être admissible à la bourse du chef Manuelito; c'est lui qui a conclu le pacte avec le diable, pour ainsi dire, afin de ramener son peuple sur le territoire navajo après la longue marche. Il y a là des élèves reconnus. Il y en a beaucoup, car les Navajos ont la capacité financière nécessaire. Pour être admissible à la bourse, vous devez suivre un ou deux cours de langue navajo au secondaire, un cours sur l'histoire et les structures de la nation navajo et un autre sur la culture. Ils ont institutionnalisé de façon très créative auprès de leurs enfants et de leurs écoles un processus qui incite les jeunes à suivre ces cours.
Soit dit en passant, 60 p. 100 des étudiants fréquentent des écoles publiques. Le principal centre administratif pour la nation navajo, Window Rock, le Window Rock Unified School District, est un arrondissement scolaire public. Le conseil scolaire est entièrement navajo. Le directeur d'arrondissement est navajo, et la directrice d'établissement que j'ai rencontrée était navajo. Elle avait un stagiaire qui suivait la formation prévue pour les directeurs d'établissement dans leur programme; il était aussi navajo. Alors, dans ce cadre, ils ont un système contrôlé et administré à l'échelle locale qui est véritablement dirigé par des Navajos. C'était intéressant à mes yeux.
Nous avons des écoles du BIE, des écoles subventionnées, des écoles à charte et quelques écoles privées, mais on m'a dit que 60 p. 100 des gens fréquentaient des écoles publiques. L'un de mes collègues, un ancien directeur d'établissement navajo aujourd'hui professeur d'université dans le nord de l'Arizona, affirme que la plupart des arrondissements scolaires ont des administrateurs navajos.
La sénatrice Dyck : Ma troisième et dernière question. Vous avez beaucoup parlé de l'inspecteur décrit à l'article 37 du projet de loi. Vous avez dit que cela ne fonctionnait pas et que plusieurs raisons expliquaient pourquoi. Avez-vous une idée de ce qu'on devrait faire en ce qui concerne la disposition relative à l'inspecteur?
Selon ce que vous avez dit, c'est le directeur d'école qui devrait préparer le rapport. Le rapport est ensuite transmis au directeur de l'éducation qui mettra en place les plans de réussite scolaire, alors l'inspecteur ne semble avoir aucun rôle dans ce processus.
M. Steeves : Je vais faire preuve du plus grand tact possible ici, madame la sénatrice. Habituellement, dans un système scolaire — je l'ai vu en Arizona, en Saskatchewan et ailleurs —, le plan de réussite scolaire est un véhicule qui permet de suivre les progrès : où vous voulez aller, comment vous allez le faire et quelles sont vos principales mesures du résultat. En ce qui concerne nos plans stratégiques, c'est quelque chose que j'ai appris lorsque je travaillais à l'administration provinciale. C'est le même genre de choses. Rien n'est particulièrement hors du commun ici.
C'est un processus de préparation. Premièrement, le ministère en Saskatchewan — et c'est habituel pour le gouvernement fédéral aussi — élabore un plan stratégique qui contient les principales mesures qu'il veut voir implantées dans les systèmes scolaires. Les systèmes scolaires les transmettent aux écoles et disent : « Voici les principales orientations que veut voir le gouvernement provincial chez nous. » Au sein de la division scolaire et dans notre cas particulier, nous en ajoutons, et vous pouvez en faire autant.
Il s'agit des principaux objectifs de la direction : ce que vous voulez faire et ce que vous proposez pour y arriver. On intègre de plus en plus — à juste titre — des données relatives à l'évaluation, dont les taux de diplomation et toute une gamme d'autres indicateurs.
Alors, le directeur d'école qui travaille avec le personnel et la collectivité, dans un monde idéal — et ce n'est pas toujours le cas —, prépare tout cela. Ensuite, la collectivité le passe en revue, puis on le transmet au conseil scolaire, ce qui signifie qu'il y a un examen par les directeurs d'arrondissements et le directeur de l'éducation du système. Ils examinent ces données, offrent une rétroaction à l'école, puis résument cela dans un rapport plus large qu'ils présentent au ministère. Le processus se déroulait autrefois aux deux ans.
Rien n'est particulièrement unique dans ce processus. C'est ce que je faisais en ma qualité de sous-ministre délégué et de sous-ministre au gouvernement provincial. C'est ce que je voyais les éducateurs de l'Arizona faire dans leur structure.
Ici, je vois que c'est le directeur d'école qui est responsable d'élaborer et mettre en œuvre le plan de réussite scolaire, mais je ne vois pas — et peut-être que cela m'échappe tout simplement — que l'une des tâches du directeur de l'éducation est de le recevoir et d'en rendre compte à votre conseil. Au lieu, vous faites intervenir un inspecteur d'école qui prépare le rapport. Cela devrait être votre principale mesure, soit dit en passant. C'est là que vous dites vraiment au monde ce que vous allez faire et comment vous allez y arriver. C'est comme : « Ah, oui, vous devez aussi ajouter un plan de réussite scolaire, avec tout le reste. »
Sincèrement, c'est rétrograde sur le plan organisationnel. J'ai été convaincu de me détacher de ce genre de modèle par un certain sous-ministre des Relations gouvernementales et des Affaires autochtones il y a 10 ou 12 ans. Il m'a aidé à comprendre comment cela fonctionnait. C'était un homme très brillant — l'ancien doyen d'une faculté de droit — et j'ai beaucoup appris de lui.
Quoi qu'il en soit, nous n'attribuons pas au plan de réussite scolaire la priorité nécessaire dans la relation redditionnelle de l'organisation. Il se trouve que cette organisation est celle de l'éducation.
À mon avis, l'inspecteur d'école noie le poisson. La reddition de comptes devrait se faire de l'école à la collectivité au directeur d'école au directeur de l'éducation à l'autorité en matière d'éducation au ministère. Au lieu de cela, nous avons un directeur de l'éducation non responsable de... peut-être même pas pédagogue, ce qui pose problème et ne cadre pas avec l'essentiel du raisonnement qui sous-tend la nomination de ces personnes. Vous faites plutôt intervenir un inspecteur d'école qui produit un rapport à l'intention de l'autorité en matière d'éducation, puis du ministre.
Qui seraient ces gens? Habituellement, ce seraient des gens comme moi, des directeurs de l'éducation à la retraite. Dans bien des cas, c'est un Blanc qui arrive et surveille l'administration de la nation. C'est ainsi que cela fonctionne habituellement dans le contexte actuel. Ce n'est pas nécessairement un directeur; il peut s'agir d'un consultant. Mais c'est l'expérience que j'ai vécue en Saskatchewan, à tout le moins. On ne fait que noyer le poisson, sur le plan organisationnel. À la lumière de tout mon savoir sur le fonctionnement des structures — et c'est ce que j'enseigne à mes étudiants dans mon cours de théorie organisationnelle —, vous devez avoir des relations redditionnelles nettes, et cela noie le poisson. C'est une mauvaise idée.
Le président : Madame la sénatrice Raine, aviez-vous une autre question au sujet de la langue?
La sénatrice Raine : Oui. Au paragraphe 21(2), selon moi, il manque quelque chose; à savoir la capacité d'une école d'offrir un programme d'immersion dans la langue de la nation. On pourrait peut-être l'ajouter au paragraphe 21(4), qui permettrait ou encouragerait et habiliterait des programmes d'immersion à l'école primaire dans la langue de la nation.
Par exemple, notre comité a visité l'école d'Onion Lake, et le projet de loi ne prévoit rien pour ce cas. Alors, merci de le faire valoir, et nous devons en prendre note.
Vous connaissez probablement le cas de l'école d'Onion Lake.
M. Steeves : J'en ai entendu parler. Je crois que vous pouvez l'intégrer à ce cadre, mais le cas d'Onion Lake est survenu dans des discussions que j'ai eues avec l'un de mes collègues, un Autochtone travaillant dans le système provincial. Il a cité l'exemple d'Onion Lake.
Bon, je crois que vous pourriez faire en sorte que cela fonctionne, mais la disposition devrait être fluide, ce qui n'est pas le cas avec le libellé actuel. Il y a beaucoup de bons points dans le texte, mais, ce qu'on voit de prime abord est, franchement, très colonialiste. C'est malheureux. Ce n'est pas dans notre intérêt. Si j'étais un pédagogue ou politicien autochtone, je trouverais cela, personnellement, un peu révoltant, mais je suis un Blanc. Je le répéterai. Je ne vais pas parler au nom des Premières Nations. Je demanderai aux Premières Nations ce qu'elles pensent.
Le sénateur Wallace : Monsieur Steeves, vous savez probablement que vous êtes le premier témoin qu'entend le comité.
M. Steeves : Non, je l'ignorais.
Le sénateur Wallace : Alors, vous avez une grande responsabilité. Merci de nous avoir présenté des recommandations et des idées précises.
Pour ma part, à tout le moins, comme je n'étais pas membre du comité il y a quatre ans, soit la dernière fois que vous êtes venu, j'aimerais savoir ce que vous pensez de l'état actuel de l'éducation des Premières Nations du point de vue d'un élève et en ce qui concerne la qualité de l'enseignement; comment décririez-vous la situation?
De toute évidence, le projet de loi C-33 se veut une façon d'aborder les enjeux d'aujourd'hui et d'améliorer la situation, et nous allons nous pencher là-dessus en détail dans le cadre du processus. Mais, pour commencer, dans mon cas, à tout le moins, j'aimerais savoir comment vous décririez l'état actuel de l'éducation des Premières Nations. Je sais que la question est large. Quels seraient les principaux secteurs problématiques qui devraient être abordés selon vous? Ensuite, nous pourrons examiner le projet de loi C-33 en conséquence.
M. Steeves : Monsieur le sénateur, tout d'abord, je m'excuse d'avance de ma réponse générale, car, selon moi, vous avez posé une question qui exige un contexte, et j'apprends encore.
Nous avons une population autochtone en place qui vit en harmonie avec son environnement. Je ne veux pas être trop lyrique, mais vous savez ce que je veux dire.
Nous arrivons. Tout d'abord, à cause de nos maladies européennes, nous anéantissons environ 90 p. 100 de la population, ce qui était franchement commode dans une perspective d'établissement. Alors, il reste 10 p. 100 de la population. J'ai vu cela dans la culture navajo et aussi, je crois, dans la culture crie. Dans leur éthos culturel général, il y avait une forte idée d'unité et d'équilibre qui, franchement, commence à être adoptée de plus en plus par un grand nombre d'entre nous.
Nous sommes arrivés et avons commencé à dire : « Vous savez, nous devons vraiment vous aider à vous occidentaliser. » Par exemple, l'un des signataires du traité no 4 a dit — et son intention n'était pas celle qu'on perçoit de prime abord — que nous avions besoin de la ruse de l'homme blanc et de la sagesse des aînés. Ce qu'il entendait par « ruse », selon moi, c'est l'expertise technique qu'apporte la société blanche.
Peu importe où vous allez — en Nouvelle-Zélande, en Alaska, aux États-Unis ou au Canada — il y avait dans l'air du temps l'idée que le monde changeait et que les gens devaient suivre le mouvement. Cela signifiait qu'ils devaient se familiariser davantage avec la société occidentale et aider leurs élèves à acquérir ce savoir en plus de maintenir leur propre savoir. Vous l'avez déjà entendu, mais je tenais à le souligner, car c'est crucial, à mon avis.
Il y avait une idée de partenariat conclu ici. Le mot « traité » est beaucoup plus significatif pour les Premières Nations que pour nous. Je pourrais raconter l'histoire de la rébellion de Riel et de ce qu'il est advenu du premier ministre Macdonald par la suite, j'imagine... Mais nous avons plutôt eu une Loi sur les Indiens calquée sur celle adoptée aux États-Unis. Nous avons plutôt dispensé une éducation d'assimilation. Si vous regardez les travaux de recherche que je mène actuellement, je dirais que c'est un phénomène qui a vraiment perturbé les choses. Certains de mes collègues des Premières Nations diront que le terme n'est pas du tout assez fort, mais je dirai que nous avons perturbé la situation culturelle en place et plutôt essayé d'aider les Premières Nations à devenir davantage comme nous. Il y avait du bon dans cet effort, mais aussi du mauvais.
Après cela, nous avons commencé à sous-financer et à détruire. « Pensionnats indiens » est un terme fourre-tout pour décrire nombre de pratiques, et je ne vous ennuierai pas avec leur description, mais je crois que ces activités étaient très destructives. Après cela, nous nous sommes déchargés de la responsabilité de l'éducation au début des années 1970, sans le moindre cadre stratégique ou gouvernemental à l'appui de cette délégation de pouvoir. Alors, il y a eu beaucoup de problèmes. Comme c'est étonnant.
Lorsque je travaillais au gouvernement provincial, je me suis entre autres occupé des affaires municipales. Si vous prenez n'importe quelle petite collectivité et lui attribuez des responsabilités, elle n'aura pas la capacité de gérer ces choses, surtout si vous ne lui donnez pas de structure stratégique et organisationnelle, entre autres, pour encadrer son travail. Nous ne l'avons pas fait dans les années 1970. Ensuite, dans les années 1990, nous avons retranché le financement pour qu'il se limite à 2 p. 100. Nous avons constamment sous-financé, puis nous nous demandons pourquoi il y a un problème.
De quoi avons-nous besoin pour commencer à régler certains problèmes? Je reviens à l'école. Pour moi, au bout du compte, la réussite dépend absolument de la stabilité dans les écoles et des mesures de soutien offertes. De quoi les élèves et les enseignants ont-ils besoin? Je crois que les élèves ont besoin d'assises culturelles plus solides.
Certains de mes collègues qui travaillent avec les Néo-Zélandais disent qu'on insiste un peu trop là-dessus et que, si les enseignants s'ouvrent aux élèves, la culture émergera. C'est vrai, mais je crois qu'il faut accorder une plus grande priorité à la culture et à la langue. La culture et la langue ne sont pas les seuls facteurs de réussite, cependant. Il faut s'attacher à dispenser un enseignement efficace en classe.
Je vous renvoie à la page 2, la deuxième diapositive, qui concerne l'application des travaux de recherche de Te Kotahitanga. On insiste sur les pratiques d'enseignement efficaces, la pédagogie culturellement responsable, les liens avec la famille et la collectivité et la prise de décisions fondées sur des données probantes. Cela signifie qu'on utilise beaucoup de données. On utilise beaucoup de renseignements, qualitatifs comme quantitatifs, pour évaluer le rendement. Les gens doivent accepter le fait qu'on va devoir utiliser beaucoup de mesures du rendement — les bonnes écoles autochtones et des Premières Nations le font déjà, en plus d'offrir beaucoup de mesures de soutien aux enseignants.
Si vous voulez obtenir de bons résultats des enseignants, vous devez les payer adéquatement, leur offrir une stabilité et entretenir des attentes élevées. Vous devez les tenir à l'écart des enjeux politiques quotidiens. J'ai appris cela lorsque j'étais directeur d'école. J'ai appris cela auprès d'un directeur d'école très expérimenté en Alberta. Il faut protéger les enseignants des choses qui surviennent au quotidien. Ils doivent s'occuper de la classe et des jeunes, et on doit leur dire de s'occuper de la classe et des jeunes. S'ils s'inquiètent parce qu'ils ignorent s'ils conserveront leur emploi et s'occupent de politique, notamment, ils s'occupent de ces choses et ne s'occupent pas de ce qu'ils devraient, c'est-à-dire les jeunes qui leur sont confiés. Il faut les soutenir et créer une sorte de cocon, dans lequel on entretient beaucoup d'attentes élevées, soit dit en passant, mais qui permet de garder le cap.
Comment faire cela? Je crois que le projet de loi constitue une tentative de régler certains de ces problèmes. C'est louable, mais je crois que, si on ne fait pas cela et qu'on ne réduit pas le taux de roulement du personnel et qu'on n'offre pas la stabilité nécessaire pour renforcer la capacité dans ces écoles, on ne réussira pas.
C'est pourquoi, lorsque je suis venu témoigner il y a quatre ans, j'ai dit que je n'étais pas ici pour parler de gouvernance et de financement, car d'autres personnes s'en chargeront. Je veux vous parler de cet enjeu. Il est plus important que le financement. Beaucoup de gens seront très mécontents de m'entendre dire cela, mais c'est plus important que le financement. Bon, il est vrai qu'on ne peut pas y arriver aussi bien sans le financement, alors il faut que le financement soit là, mais il faut aussi disposer du soutien organisationnel qui permet d'accorder la priorité à cet enjeu, puis travailler pour que ces choses se produisent.
Le sénateur Meredith : Merci, monsieur. J'aimerais juste revenir à ce qu'a dit ma collègue, la sénatrice Dyck, au sujet de la culture et de la langue et aussi ma collègue, la sénatrice Raine, sur l'ajout d'une autre disposition qui assurera l'importance de l'enjeu identitaire.
Vous avez mentionné l'« identité tribale ». Pouvez-vous nous donner une idée, à la lumière de vos travaux de recherche, du pourcentage d'élèves qui ont échoué parce qu'ils n'arrivaient pas à s'identifier au type de système scolaire occidental qui leur est imposé ou qui leur a été imposé? Nous savons que d'autres témoins ont déclaré que la culture et la langue devaient être maintenues au sein des Premières Nations. Il y a une perception selon laquelle nous avons renoncé à la responsabilité d'assurer l'intégrité de la culture et de la langue au sein des Premières Nations. Pouvez-vous nous donner une idée du pourcentage d'élèves, à la lumière de vos travaux de recherche?
M. Steeves : Je ne crois pas pouvoir vous donner les résultats d'une recherche qualitative que vous semblez rechercher. Nombre des chercheurs qui travaillent dans ce secteur sont eux-mêmes autochtones ou près des collectivités autochtones. Ce type de recherche est plus occidental, à vrai dire, alors les résultats ne seraient peut-être pas même structurés de cette façon. La recherche que j'ai vue semble être de nature plus qualitative.
Un bon exemple est le travail de Donna Deyhle. Elle a travaillé auprès d'élèves navajos dans le sud-est de l'Utah sur environ trois générations, alors elle a mené beaucoup de travaux de recherche longitudinaux auprès de ces élèves. Elle suit aujourd'hui la troisième génération. Ses rapports ne contiennent pas de données quantitatives. Je crois que la façon de poser le problème est justement l'un des problèmes.
J'essaie de trouver les chiffres, mais, à la lumière de ses travaux de recherche, quatre types d'élèves ont été définis. Elle avait des statistiques, que je ne peux pas vous donner ici, selon lesquelles les élèves qui obtenaient les meilleurs résultats étaient ceux qui possédaient ce qu'elle appelle l'« identité tribale » la plus forte.
J'essaie de m'isoler actuellement pour effectuer le travail de rédaction connexe, car c'est ce que je suis censé faire, mais cette séance était importante. Il y a des travaux de recherche, à tendance qualitative, qui appuient cela.
J'essaie de mentalement parcourir la recherche que j'ai vue; elle tend à être de nature qualitative. Je ne vous donnerai pas le genre de chiffres que vous recherchez.
Comme j'ai lu le travail de recherche, le sien serait un exemple. Si vous parlez d'études longitudinales qui englobent... Eh bien, elle a mon âge — elle a commencé dans la vingtaine avancée —, il y a des mesures assez puissantes. Cette recherche est maintenant imitée par d'autres; et pas juste aux États-Unis ou au Canada, en Nouvelle- Zélande aussi, par exemple. Il s'agit de travaux de recherche généraux qui commencent à s'accumuler.
Le sénateur Meredith : Pourriez-vous dire au comité quelles recommandations potentielles ont été faites pour renforcer l'aspect culturel de l'éducation des Premières Nations ainsi que leur langue?
M. Steeves : Je dirais que la culture et peut-être même la langue sont très importantes, car si vous ignorez qui vous êtes, vous n'êtes pas susceptible d'aller où vous devez, parce que vous ne serez pas sain.
La recherche néo-zélandaise dont j'ai parlé indiquerait que ce n'est pas suffisant. Que vous ayez une forte connaissance de la langue et de la culture ne signifie pas que vous allez réussir en classe. Encore une fois, je reviens au conseil consultatif. Il faut que cela soit accompagné d'une priorité accordée à la classe et d'un enseignement efficace qui tient compte d'enjeux comme la culture, la langue et les antécédents des élèves.
Je dirais que la question de la culture et de la langue doit être renforcée, mais, si l'objectif est d'améliorer les résultats des élèves, ce n'est pas suffisant. Il faut en faire plus.
Le sénateur Meredith : Ce n'est pas suffisant?
M. Steeves : Non. Selon mon interprétation de ces travaux de recherche, pour réussir, les jeunes profiteront énormément du renforcement de leur identité. Pour ce faire, ils doivent absolument avoir une bonne perception de qui ils sont, être fiers d'être autochtones et connaître les histoires et la culture et un peu de la langue. Pour moi, c'est presque comme une condition préalable.
S'ils fréquentent une école qui n'est pas axée sur l'enseignement efficace, toutes les choses que je recherchais dans la classe, lorsque j'étais directeur de l'éducation, ou que recherchait mon ami Joe Martin, qui est maintenant conseiller spécial du recteur de l'Université du nord de l'Arizona, anciennement directeur d'arrondissement pour la nation navajo... Son commentaire était que, en matière d'éducation autochtone, il faut faire tout ce qu'on fait dans les systèmes réguliers, mais il faut le faire mieux, car il y a plus de défis qui se posent.
Pour avoir un bon rendement ou un rendement meilleur, il faut vraiment s'efforcer de conserver les bons enseignants, les soutenir, avoir des attentes élevées à leur égard et réellement travailler à la lumière de modèles fondés sur des données probantes et élaborer des modèles d'enseignement efficaces. On ne peut pas faire cela si les enseignants ne sont pas forts dès le début et partent après un ou deux ans; ils doivent rester pendant cinq ou dix ans et créer une pratique solide auprès des jeunes et nouer des liens avec ces jeunes. Ils ne peuvent pas le faire s'ils ignorent tout de la langue et de la culture.
Quelle portion pourrait-on remettre en question? Mes amis néo-zélandais, qui appartiennent à la nation maorie, diraient que c'est important, mais qu'il faut aussi attacher de l'importance à la classe et à l'enseignement efficace.
La sénatrice Raine : J'ignore si vous avez eu l'occasion de lire le projet de loi C-33, mais il prévoit un Comité mixte de professionnels de l'éducation. En votre qualité de professionnel de l'éducation, pourriez-vous parler du fonctionnement, du rôle de ce comité et de sa structure potentiels?
M. Steeves : J'étais intrigué par ce concept. Je pourrais formuler des hypothèses quant à sa raison d'être, mais j'ignore si cela serait approprié, madame la sénatrice.
Il est utile qu'un groupe de professionnels de l'éducation conseille le ministre. À vrai dire, j'ai l'impression que l'actuel ministère responsable de ce secteur ne profite pas de professionnels de l'éducation autant qu'il le pourrait. C'est un problème.
J'ai parfois observé des gens qui ne provenaient pas d'horizons pédagogiques prendre des décisions qui n'étaient pas toujours utiles, car ils ne savent pas toujours, à mon avis, quel est l'objet de leurs décisions. Quoi qu'il en soit, je suis peut-être partial parce que je viens de ce secteur.
L'autre chose intéressante, c'est l'utilisation du terme « professionnel ». Pour moi, c'est un mot clé. Le projet de loi devrait vraiment être axé sur la professionnalisation du système d'éducation. L'une des choses très problématiques à mes yeux, c'est qu'on n'attache pas assez d'importance à cet aspect. L'enseignant doit être perçu comme un professionnel. Bon, on peut définir « professionnel » de bien des façons, mais c'est un mot à la mode, et je vais m'arrêter ici.
Deuxièmement, je crois, le directeur d'école; et troisièmement, le directeur de l'éducation. Je crois fermement que le directeur de l'éducation doit être un professionnel. Pour faire le genre de travail qu'exige le poste, la personne doit être un pédagogue.
J'ai vu des conseils tribaux en Saskatchewan faire d'énormes progrès à ce chapitre. On doit soutenir leur travail. J'ai vu des choses chez la nation navajo, par exemple, qui m'ont sincèrement époustouflé en ce qui concerne le professionnalisme au travail.
Window Rock High School serait une bonne école secondaire n'importe où au pays et en Saskatchewan, ma province. La directrice de cette école était tout simplement épatante, c'en était presque épeurant. Elle était un peu trop brusque, parfois, mais elle obtenait des résultats. C'est parce qu'elle était une professionnelle consommée. Elle comprenait et elle savait où aller.
Je ferais le commentaire suivant en ce qui concerne le comité et sa raison d'être. Je crois qu'il y a des avantages à ce que le ministre obtienne des conseils indépendants. J'insisterais vraiment sans réserve, dans le cadre de votre processus de réflexion, sur l'importance de trouver une manière de professionnaliser le système d'éducation des Premières Nations.
J'espère que ce mot sera utilisé beaucoup et à bon escient dans le cadre de vos délibérations.
Le sénateur Moore : Merci, monsieur Steeves, d'être venu. Je suis intéressé par vos commentaires au sujet de la priorité accordée aux liens entre l'enseignant et les élèves dans la classe, et vous avez parlé de cela dans le cadre de la rétroaction du groupe de réflexion du conseil tribal de Yorkton. L'idée, c'est que l'enseignant rende le contenu intéressant.
Au moment de la création du contenu, consulte-t-on les aînés des Premières Nations pour s'assurer que l'aspect culturel est inclus dans le cours? Qu'on parle de la recherche en Nouvelle-Zélande ou de votre travail en Arizona ou au Canada, les Premières Nations ont-elles leur mot à dire au sujet de la conception du contenu d'un cours?
M. Steeves : Je crois que ce que vous décrivez, monsieur le sénateur, est louable et une excellente suggestion. J'imagine que cela arrive parfois; j'imagine que, bien des fois, ce n'est pas le cas. Si je parle de mon expérience — et, encore une fois, je souligne qu'elle est relativement limitée —, ce que j'ai vu, la plupart du temps, dans les écoles des Premières Nations, et Onion Lake est peut-être un cas différent —, c'est que l'école est plus ou moins semblable à une école provinciale, mais sur le territoire d'une nation. Les cours et les modèles d'enseignement offerts sont essentiellement les mêmes. Vu le manque de stabilité dans bien des écoles — et je pourrais vous donner des exemples précis, mais je vais m'en abstenir —, on essaie de garder toutes les portes ouvertes et on se demande si on conservera son emploi l'an prochain. Dans une telle situation, on n'a pas vraiment le temps de se demander comment améliorer le matériel.
L'autre chose, c'est le manque de capacité de réaliser les choses que j'ai vues chez les Navajos, où on concevait des cours du secondaire propres à la culture ainsi qu'aux structures institutionnelles et à la langue. Leur autorité en matière d'éducation a environ la taille d'une petite division scolaire urbaine. Il y avait probablement 100 ou 150 personnes qui travaillaient au sein de cette structure lorsque j'ai fait ma visite. Elles mettent au point des cours axés sur les compétences culturelles, des cours d'histoire et de langue et ce genre de chose. La force de caractère est très importante dans la culture navajo. En l'occurrence, on rassemblait des enseignants. Je ne crois pas avoir entendu d'aînés, soit dit en passant, ce qui est intéressant. Les Navajos pourraient apprendre de vous à ce chapitre, mais où élaborerait-on le concept de la culture? C'est l'une des cinq compétences qu'ils ont définies. C'est à ce point important dans le contexte culturel navajo. À quel moment introduiraient-ils ce concept — en quatrième année ou en sixième année? Ce genre de chose.
Je crois que le modèle était excellent. Ce processus devrait être éclairé par des aînés, j'en conviens. Dans le cadre de nos travaux de recherche actuels, les membres et nous travaillons avec quelques aînés, et je me suis dit qu'on allait voir comment cela se passait, car mes collègues sont essentiellement membres des Premières Nations ou métis. Lorsque je suis sorti de la réunion avec les aînés, j'ai dit « d'accord, j'ai appris des choses ici ».
L'apport essentiel d'une réflexion des aînés est important. Le processus devrait être en place. Le problème actuel, c'est que nous n'avons habituellement pas de telles structures en place pour construire ce type de cours. Certes, nous n'avons habituellement aucun contenu créé par des aînés. Il y aura peut-être un cas isolé, car les gens n'ont pas la stabilité organisationnelle pour réfléchir à cela. Il y a des cas où c'est arrivé. Dans le cadre de leur programmation linguistique, les membres de la bande de Lac La Ronge ont beaucoup travaillé au programme du don de la langue, mais ces cas tendent à être isolés, selon mon expérience, car ni la capacité ni le financement ne sont disponibles pour ce genre de travail.
J'imagine que, dans la plupart des cas, on ne le fait pas, ou on ne le fait pas de façon cohérente à long terme. Il arrive parfois que des aînés soient consultés, mais je ne crois pas avoir déjà vu un modèle qui aborde vraiment ce point. En fait, j'espère que ce type de loi entraînera de telles discussions de façon plus cohérente et durable.
Le sénateur Moore : Vous avez parlé de l'importance de soi et de l'identité, et je trouve que c'est d'une grande importance. À la lumière de vos travaux de recherche, en Arizona, je crois tout simplement que la société globale serait enrichie s'il en était ainsi, si les aînés avaient leur mot à dire dans la conception, car les Blancs ne savent pas.
En Arizona, était-il possible pour les Blancs ou les gens vivant à l'extérieur de la réserve de suivre des cours et d'apprendre des choses sur la culture navajo et sa contribution au pays?
M. Steeves : Je crois qu'il y a de tels cours au Canada. L'Université des Premières Nations, par exemple, offre de tels cours.
Je crois que vous soulevez une question intéressante. Je peux vous dire personnellement que les cinq ou dix dernières années ont été pour moi un processus de croissance personnelle, car j'ai appris à comprendre les choses dont parlent mes amis métis et ceux appartenant aux Premières Nations. À mesure que je comprends de plus en plus, je constate qu'il s'agit d'une vision du monde qui profiterait vraiment aux Occidentaux lorsqu'il s'agit de comprendre le monde d'une façon qui serait bénéfique à tous.
Il y a de tels cours, j'imagine, dans nombre des établissements d'enseignement des Premières Nations. Nous devrions en profiter.
Le président : Merci beaucoup, monsieur Steeves.
Voilà qui conclut notre séance officielle ce matin. Nous allons faire une courte pause, puis reprendre à huis clos pour discuter des travaux futurs du comité.
(La réunion se poursuit à huis clos.)