Délibérations du comité sénatorial permanent des
Peuples autochtones
Fascicule 5 - Témoignages du 28 avril 2010
OTTAWA, le mercredi 28 avril 2010
Le Comité sénatorial permanent des peuples autochtones se réunit aujourd'hui, à 18 h 47, pour étudier les responsabilités constitutionnelles, conventionnelles, politiques et juridiques du gouvernement fédéral à l'égard des Premières nations, des Inuits et des Métis et d'autres questions générales relatives aux peuples autochtones du Canada. (sujet : questions concernant l'éducation des Premières nations)
Le sénateur Gerry St. Germain (président) occupe le fauteuil.
[Traduction]
Le président : Je souhaite la bienvenue à tous les sénateurs, aux membres du public et aux téléspectateurs de toutes les régions du pays qui suivent les débats du Comité sénatorial permanent des peuples autochtones sur CPAC ou sur Internet.
Je suis le sénateur Gerry St. Germain, de la Colombie-Britannique, et j'ai l'honneur d'occuper le poste de président du comité. Le comité a le mandat d'examiner les dispositions législatives et, de façon générale, les questions relatives aux peuples autochtones du Canada. Ce mandat donne au comité le pouvoir très vaste de se pencher sur diverses questions qui revêtent un intérêt pour les Premières nations, les Métis et les Inuits.
Le comité entreprend une étude sur l'éducation primaire et secondaire dans les réserves des Premières nations. Pour élargir ses connaissances sur le sujet, le comité a invité à témoigner des représentants de deux ministères, à savoir Affaires indiennes et du Nord canadien, AINC, et Statistique Canada. Nous leur avons demandé de nous fournir un portrait statistique de la question. L'écart au chapitre des niveaux de scolarisation est bien connu, et certains signes montrent que cet écart pourrait s'accentuer. Des données tirées du Recensement de 2006 indiquent que le taux d'obtention du diplôme d'études secondaires chez les membres des Premières nations vivant dans les réserves est demeuré le même depuis 1996, à savoir 40 p. 100. Nous nous réjouissons à l'idée que les témoins que nous recevons ce soir nous permettront de mieux comprendre cette statistique et d'autres statistiques pertinentes.
Collègues et membres du comité, je vous souhaite la bienvenue. Je vous demande de vous joindre à moi pour souhaiter la bienvenue à nos témoins. Nous recevons, d'AINC, Eric Guimond, directeur par intérim, Direction de la recherche et de l'analyse, et Kathleen Keenan, directrice générale, Direction générale de l'éducation, et de Statistique Canada, Jane Badets, directrice, Division de la statistique sociale et autochtone, et Evelyne Bougie, analyste, Division de la statistique sociale et autochtone.
J'imagine que vous avez des exposés à nous présenter. Je ne veux présumer de rien, mais si c'est le cas, nous nous ferons un plaisir de vous écouter. Les sénateurs auront fort probablement des questions à vous poser par la suite, mais chaque chose en son temps : d'abord les exposés, ensuite les questions. Est-ce que tout le monde est d'accord avec cela?
Des voix : D'accord.
Le président : Comme tout le monde est d'accord, veuillez commencer, monsieur Guimond.
Eric Guimond, directeur par intérim, Direction de la recherche et de l'analyse, Affaires indiennes et du Nord Canada : Je suis heureux de me présenter de nouveau devant le comité. Nous vous sommes reconnaissants de nous donner l'occasion de discuter des statistiques touchant l'éducation des Premières nations. Je vous présenterai les statistiques découlant du recensement. Un document vous a été distribué pour vous permettre de suivre plus facilement mon exposé.
La terminologie que j'emploierai dans le cadre de mon exposé pour décrire les groupes autochtones ou d'autres éléments de données reflète la source des données. J'ai choisi cette terminologie pour simplifier la vie de ceux qui souhaiteront donner suite au travail que je vous présenterai aujourd'hui et leur permettre de se référer aux données. Je leur rendrais la tâche beaucoup plus difficile si je commençais à modifier cette terminologie.
L'étude dont je vous parlerai ce soir est relativement brève. Les diapos 3 à 5 fournissent la définition de la population autochtone retenue par AINC, laquelle est fondée sur les statistiques de recensement. Cette définition subdivise la population autochtone en quatre groupes, à savoir les Indiens inscrits, les Indiens non inscrits, les Métis et les Inuits. Nous qualifions cette définition d'hybride puisqu'elle englobe trois caractéristiques sondées par le recensement, à savoir l'inscription au Registre des Indiens, l'identité autochtone — l'auto-identification à titre d'Autochtone, et l'appartenance à une bande.
La diapo 4 sert d'aide-mémoire et fournit un contexte. Il est important de garder présent à l'esprit que les statistiques touchant l'éducation concernent environ 50 p. 100 de la population. En 2006, à peu près 50 p. 100 de la population étaient âgés de moins de 25 ans. En outre, nous ne devons pas perdre de vue que la population autochtone est jeune, et que sa croissance est extrêmement rapide. Examinons les prévisions pour la période qui s'étend de 2006 à 2026; de toute évidence, si l'on en juge par les taux de croissance figurant à la diapo 5, la population autochtone croît beaucoup plus rapidement que l'ensemble de la population canadienne — son taux d'accroissement annuel est de deux à trois fois plus élevé. En 2026, la population autochtone demeurera relativement jeune en raison de son taux de fécondité élevée par rapport à celui de la population canadienne.
Je vais passer rapidement sur la diapo 6, puisque la question du niveau général de scolarisation des groupes autochtones, plus particulièrement ceux vivant dans les réserves, a déjà été signalée. Environ 40 p. 100 des Indiens inscrits d'âge adulte vivant dans les réserves détiennent un diplôme d'études secondaires ou supérieures. Cette proportion est similaire chez les Inuits et un peu plus élevée chez les Indiens non inscrits, les Indiens inscrits vivant dans une réserve et les Métis, mais le niveau de scolarisation de tous ces groupes est moins élevé que celui de la population non autochtone. En 2006, environ 77 p. 100 des non-Autochtones détenaient un diplôme d'études secondaires ou supérieures. Les taux de diplomation de tous les groupes diminuent dans les deux autres catégories, à savoir « diplôme universitaire » ou « autre diplôme d'études postsecondaires », mais l'écart entre la population autochtone et la population non autochtone demeure.
Ces statistiques générales sont d'une utilité limitée au moment de suivre l'évolution du niveau actuel de scolarisation chez les jeunes et les jeunes adultes autochtones, puisqu'elles englobent tous les groupes d'âge, à savoir la population âgée de 15 ans et plus. Il est important de se concentrer sur une cohorte particulière, ce que je ferai pour le reste de mon exposé. J'ai choisi de porter mon attention sur le groupe d'âge des 25 à 34 ans pour mettre en évidence certains niveaux de scolarisation et quelques tendances qui ressortent des données du recensement.
La diapo 7 contient des données touchant la population ne détenant aucun diplôme d'études. Il est plutôt inhabituel de disposer de telles statistiques. Si vous parcourez la documentation disponible, vous constaterez que l'on s'intéresse habituellement aux taux d'obtention de diplôme d'études secondaires, postsecondaires et universitaires, mais que cette information est rarement présentée en regard de la proportion de la population ne détenant aucun diplôme. Dans cette diapo, c'est exactement ce qui est présenté : la proportion de la population de jeunes adultes des différents groupes autochtones et des Indiens inscrits — vivant dans les réserves et hors réserve — qui ne détenaient aucun certificat, diplôme ou grade en 2006. Vous constaterez que, de 2004 à 2006, la moitié des Indiens inscrits vivant dans les réserves et hors réserve ne détenaient aucun diplôme d'études officiel. Chez les autres Canadiens, une personne sur dix ne détient aucun diplôme d'études.
Je vais maintenant passer à un ensemble d'indicateurs plus conventionnels, à savoir le taux d'obtention de diplômes d'études postsecondaires ou supérieures. La diapo 8, pour le groupe des 25 à 34 ans, présente une comparaison des taux d'obtention de diplômes d'études secondaires ou supérieures chez les Indiens inscrits et les autres Canadiens. Cette proportion augmente au sein des deux populations depuis 1981, et s'accroît de façon constante chez les jeunes adultes de la population des Indiens inscrits depuis 1996. Même si l'on constate une amélioration notable d'un recensement à l'autre, l'écart entre les deux populations n'a pas diminué d'un iota de 1981 à 1996.
La diapo 9 concerne également les jeunes adultes de 25 à 34 ans, mais porte spécifiquement sur le taux d'obtention de diplômes universitaires du niveau du baccalauréat ou d'un niveau supérieur. Ici encore, on constate une amélioration au sein de la population des Indiens inscrits — amélioration beaucoup moins marquée que celle observée à la diapo précédente, mais il s'agit tout de même d'une amélioration pour la période de 1981 à 2006. On peut relever une différence par rapport à la diapo précédente : la proportion de la population des autres Canadiens âgés de 25 à 34 ans détenant un diplôme universitaire a considérablement augmenté. Ainsi, on peut observer que l'écart se creuse à peu près à chaque recensement, et qu'il est actuellement deux fois plus grand qu'il ne l'était en 1981.
La diapo 10 concerne les inégalités entre les sexes. Tout au long de vos travaux sur la question, vous avez dû lire et entendre qu'il y avait des différences entre les hommes et les femmes au sein de la population des Indiens inscrits. Les mêmes différences peuvent être décelées au sein de la population générale, mais elles sont beaucoup plus marquées chez les Indiens inscrits. Au sein de cette dernière population, les femmes s'en tirent beaucoup mieux que les hommes en ce qui concerne le taux de diplomation, surtout pour ce qui est de l'obtention de diplômes universitaires.
J'attire de nouveau votre attention sur ceux qui, à l'autre extrême, ne détiennent aucun diplôme. Vous constaterez assez rapidement que, chez les Indiens inscrits, la proportion d'hommes sans diplôme dépasse largement celle des femmes.
Les données économiques touchant les groupes autochtones et les variations régionales présentent certaines constantes, et, à cet égard, le portrait que présente la diapo 11 est tout à fait classique. Cette diapo porte sur le taux d'achèvement des études secondaires selon la région; comme c'est le cas pour la plupart des indicateurs socioéconomiques, c'est au Manitoba et en Saskatchewan que les Indiens inscrits affichent les taux de diplomation les plus bas, alors que les plus élevés sont enregistrés au sein des populations des Indiens inscrits de la région de l'Atlantique et de l'Ontario. C'est au Manitoba et en Saskatchewan que se trouvait, en 2006, la plus importante proportion de la population autochtone totale, à savoir 15 p. 100. À peu près un Manitobain sur six possède un niveau de scolarisation relativement bas.
La diapo 12 confirme ce que la plupart d'entre nous savent de façon théorique, à savoir que le taux d'emploi croît proportionnellement au niveau de scolarisation. C'est ce que fait ressortir ce graphique qui établit une comparaison entre la population des Indiens inscrits et la population canadienne au moyen de données datant de 2006. Le taux d'emploi de la population des jeunes adultes de 25 à 34 ans est fourni pour chaque niveau de scolarisation, y compris celui correspondant aux personnes ne détenant aucun certificat, diplôme ou grade. Vous constaterez que, en 2006, le taux d'emploi des Indiens inscrits et des autres Canadiens détenant un diplôme universitaire était similaire.
L'an dernier, on m'a invité à présenter des statistiques concernant le bien-être des collectivités. À ce moment, nous avons indiqué que le bien-être des collectivités des Premières nations et des Inuits s'était accru entre 1981 et 2006, mais qu'il avait progressivement diminué au cours des cinq dernières années de cette période. Pour ceux qui l'auraient oublié, l'indice de bien-être des collectivités est un indice composite élaboré par AINC et englobant quatre aspects, à savoir l'éducation, la population active, le revenu et le logement. Chaque aspect se voit accorder un poids égal au moment d'évaluer le bien-être global d'une collectivité, lequel est coté sur une échelle de zéro à 100.
Si l'on examine les scores de l'indice de bien-être des collectivités au cours de la période qui s'étend de 1981 à 2006, on peut constater l'importance que revêt l'éducation dans l'amélioration globale du bien-être des collectivités des Premières nations. Une proportion de 45 p. 100 de l'amélioration globale de l'indice de bien-être des collectivités des Premières nations s'explique par des améliorations sur le plan de l'éducation.
Passons à la diapositive suivante. L'indice de bien-être des collectivités permet d'examiner le bien-être d'une collectivité en fonction de l'un ou l'autre des aspects du bien-être. C'est ce que j'ai fait ici. Cette diapo présente la répartition des collectivités des Premières nations et des autres collectivités canadiennes selon la proportion de la population âgée de 15 ans et plus détenant un diplôme d'études secondaires ou supérieures.
Comme on peut le voir, il y a d'énormes disparités entre les diverses collectivités des Premières nations. Dans certaines collectivités des Premières nations, une tranche de 10 p. 100 de la population détient au moins un diplôme d'études secondaires, alors que, dans d'autres collectivités canadiennes, cette proportion varie de 80 à 85 p. 100. Les résultats varient de façon considérable au sein des diverses collectivités des Premières nations.
Parmi les 100 collectivités canadiennes de 250 personnes et plus ayant le plus faible niveau de scolarisation, 81 sont des collectivités des Premières nations. En outre, aucune collectivité des Premières nations ne se classe parmi les 100 collectivités ayant obtenu le meilleur classement pour ce qui est du pourcentage de la population détenant un diplôme d'études secondaires ou supérieures.
Là-dessus, je cède la parole à Mme Badets.
Jane Badets, directrice, Division de la statistique sociale et autochtone, Statistique Canada : Je tiens à remercier le comité d'avoir invité Statistique Canada à venir présenter ici ce soir des données et des renseignements sur les peuples autochtones du Canada. Je suis accompagnée de ma collègue, Evelyne Bougie. Elle est recherchiste à Statistique Canada, et elle a mené une recherche sur les résultats éducationnels au sein de la population autochtone. Je vais vous présenter aujourd'hui quelques-uns des résultats de cette recherche.
Mon exposé comportera deux volets. Comme on m'a demandé de faire un tour d'horizon des données dont nous disposons, je vous parlerai brièvement, dans un premier temps, du recensement et des deux enquêtes à notre disposition, à savoir l'Enquête auprès des peuples autochtones et l'Enquête sur les enfants autochtones, et, dans un deuxième temps, je vous présenterai des données tirées de ces trois sources. La majeure partie de mon exposé servira de complément à ce que vous a dit précédemment M. Guimond.
La diapo 3 fournit des renseignements à propos du recensement. Le recensement, qui constitue notre source la plus complète de données sur les peuples autochtones, nous offre un certain nombre de façons d'envisager la population autochtone, notamment en nous fournissant des données sur les membres des Premières nations vivant dans les réserves ou hors réserve, sur les Indiens inscrits ou non inscrits, et sur les Métis et les Inuits.
Des renseignements contextuels touchant l'Enquête auprès des peuples autochtones et l'Enquête sur les enfants autochtones figurent à la diapo 4. Je vais mettre en évidence deux ou trois choses concernant ces sources de données. Tout d'abord, l'Enquête sur les enfants autochtones a été conçue avec l'aide d'experts dans le domaine du développement des jeunes enfants autochtones. En outre, ces deux enquêtes ont été conçues en collaboration avec des organisations autochtones nationales et des ministères clés, par exemple Affaires indiennes et du Nord canadien et RHDCC, Ressources humaines et Développement des compétences Canada. Les deux enquêtes recueillent des renseignements sur une vaste gamme de sujets. Le taux de réponse à ces enquêtes a été assez élevé, à savoir 80 p. 100 environ. Par conséquent, nous croyons que les données qui en découlent sont fiables.
La diapo 5 fournit certains résultats de l'Enquête sur les enfants autochtones, laquelle portait sur les très jeunes enfants autochtones — âgés de moins de six ans — vivant hors réserve et dans le Nord. Cela vous permettra de mettre quelque peu en contexte les données touchant l'apprentissage et l'éducation.
La diapo 6 fait état des données sur l'apprentissage et l'éducation qui ont été tirées de l'Enquête auprès des peuples autochtones. Ces données concernent les enfants et les jeunes Autochtones, de même que les Autochtones de 15 ans et plus vivant dans le Nord et hors réserve.
Passons maintenant aux résultats figurant à la diapo 7. Nous pouvons observer la croissance de la population autochtone au fil d'un certain nombre de recensements. La ligne rose du graphique indique que, en 2006, 1,2 million de personnes avaient déclaré une identité autochtone, et la longue ligne bleue indique que 1,7 million de personnes avaient déclaré une ascendance autochtone. Les augmentations observées au cours des dernières années sont attribuables à des facteurs démographiques, par exemple des taux de natalité plus élevés, de même qu'à des facteurs non démographiques, par exemple l'accroissement du nombre de personnes qui se sont déclarées Autochtones dans le cadre du recensement.
La diapo 8 montre le taux de croissance de la population des différents groupes autochtones de 2001 à 2006. Comme on peut le voir, les Métis forment les groupes où le taux de croissance de la population était le plus élevé, à savoir 33 p. 100. Le taux de croissance de la population des Indiens inscrits des Premières nations, de même que celui des Inuits, a enregistré une croissance de 12 p. 100, alors que celui des Indiens non inscrits des Premières nations a augmenté de 28 p. 100. Par comparaison, au cours de la même période, le taux de croissance de la population non autochtone a connu une augmentation de 5 p. 100.
Les diapos 9 et 10 font état des résultats du Recensement de 2006 en ce qui a trait au niveau de scolarisation de la population autochtone. Je n'entrerai pas dans les détails, puisque M. Guimond a déjà abordé la question et effectué un excellent survol des diverses tendances.
Je vais ajouter quelques éléments de connaissance que nous avons tirés des résultats du recensement et de l'Enquête auprès des peuples autochtones. Nous savons que, sur le plan de l'éducation, les femmes des Premières nations empruntent un parcours différent de celui des femmes du reste de la population. Des résultats indiquent que les femmes des Premières nations ont tendance à obtenir leur diplôme d'études collégiales à un âge plus avancé que celui des femmes de la population totale. Par exemple, en 2001, 16 p. 100 des femmes des Premières nations âgées de 25 à 29 ans détenaient un diplôme d'études collégiales, et en 2006, cette proportion avait augmenté à 23 p. 100.
L'Enquête auprès des peuples autochtones nous fournit également quelques renseignements à propos des obstacles éventuels à l'achèvement des études postsecondaires. Les principales raisons mentionnées par les femmes des Premières nations vivant hors réserve pour expliquer le fait qu'elles n'avaient pas terminé leurs études postsecondaires étaient de nature financière ou liée à l'emploi — l'obtention d'un emploi ou le désir de travailler. La principale raison évoquée par les hommes des Premières nations vivant hors réserve pour expliquer le fait qu'ils n'avaient pas terminé ou poursuivi leurs études était également liée à l'emploi.
Passons à la diapo 11. Je vais vous présenter quelques résultats tirés de l'Enquête sur les enfants autochtones. Il est important d'examiner la question du développement des jeunes enfants autochtones si l'on veut bien comprendre les résultats scolaires qu'obtiennent les Autochtones plus tard dans leur vie. Selon cette enquête, les enfants autochtones âgés de moins de six ans sont plus susceptibles que les enfants non autochtones d'avoir de jeunes parents, de faire partie d'une famille nombreuse, de vivre au sein d'une famille monoparentale ou de vivre avec leurs grands-parents.
La diapo 12 fournit quelques renseignements supplémentaires tirés de l'enquête. Que savons-nous à propos de l'apprentissage des enfants des Premières nations vivant hors réserve et des dispositions que prennent leurs parents en matière de services de garde? En 2006, 46 p. 100 des enfants des Premières nations vivant hors réserve avaient participé ou assisté à des activités culturelles des Premières nations, des Métis ou des Inuits comme des chants ou des danses du tambour. Par ailleurs, 47 p. 100 des enfants des Premières nations âgés de moins de six ans vivant hors réserve fréquentaient régulièrement des services de garde; environ un quart de ces enfants bénéficiaient d'un service de garde faisant la promotion des valeurs culturelles traditionnelles, et 15 p. 100 étaient dans un service de garde où l'on employait une langue autochtone.
Passons à la diapo 13. Je vais vous fournir quelques résultats de l'Enquête auprès des peuples autochtones, plus particulièrement des résultats touchant les expériences vécues à l'école par les enfants et les jeunes de six à 14 ans des Premières nations vivant hors réserve.
Comme on peut le voir à la diapo 14, au total, 43 p. 100 des parents d'enfants et de jeunes autochtones de six à 14 ans vivant hors réserve ont évalué que leur enfant réussissait très bien à l'école, et 27 p. 100 ont indiqué que leur enfant réussissait bien à l'école.
Nous nous sommes penchés sur les facteurs associés à ces perceptions en matière de réussite scolaire. Les résultats de notre recherche indiquent qu'un environnement scolaire positif, de bonnes relations sociales avec les enseignants et les camarades de classe et la participation à des activités parascolaires sont associés à la perception d'une réussite scolaire plus grande.
Enfin, nous avons examiné les facteurs associés à la perception d'une réussite scolaire moins grande. Parmi ces facteurs, mentionnons l'absentéisme, un diagnostic de trouble d'apprentissage ou d'un trouble déficitaire de l'attention ou des antécédents familiaux de fréquentation d'un pensionnat indien. Selon la documentation, ces résultats sont similaires à ceux qui concernent l'ensemble de la population, hormis les résultats relatifs aux pensionnats indiens, lesquels sont spécifiques à la population autochtone.
Un bref résumé de ces résultats est fourni à la diapo 17. Pour terminer, les diapos 18 et 19 contiennent des renseignements supplémentaires, à savoir un certain nombre de produits accessibles sur notre site Web et vous permettant d'approfondir davantage ces questions.
Le président : Merci, madame Badets.
Madame Keenan, vous êtes directrice générale de la Direction générale de l'éducation d'AINC, est-ce exact?
Kathleen Keenan, directrice générale, Direction générale de l'éducation, Affaires indiennes et du Nord Canada : C'est exact.
Le président : Si nous avons entrepris la présente étude, c'est que certains d'entre nous sont ici depuis des années — depuis 15 ans et plus dans certains cas — et que, durant tout ce temps, il n'y a eu aucune amélioration notable dans le dossier qui nous intéresse. Ce que le vérificateur général a dit à propos de l'écart de 28 ans vient corroborer mes dires.
Nous tentons d'élaborer une ou plusieurs recommandations qui auraient pour effet de changer le système d'une façon telle que cela se traduirait par une modification sur le plan des résultats. Je ne veux pas me perdre en conjectures, mais je présume que le système doit être changé. Par « système », j'entends l'infrastructure, la structure qui régit l'éducation des enfants des Premières nations.
Nous ne sommes pas ici pour mettre de l'avant la question du financement ou quelque autre question du genre. Les ententes tripartites et les protocoles d'entente conclus avec les provinces indiquent que quelque chose d'autre doit être fait. Peut-être pourriez-vous lancer la discussion en formulant des observations à ce sujet?
Il s'agit d'une préoccupation qui ne nous est pas exclusive. Avant d'entrer au Sénat, j'étais un homme d'affaires; je peux vous dire qu'une pléthore d'hommes et de femmes d'affaires sont à la recherche de jeunes gens à employer au sein de leur entreprise. Ils savent que les collectivités autochtones regorgent de ces jeunes gens, mais ils ne peuvent les embaucher, puisque bien souvent, ces jeunes ne possèdent tout simplement pas le niveau de scolarisation requis. Pourriez-vous lancer le débat en faisant un commentaire là-dessus?
Mme Keenan : En ce qui concerne l'amélioration des résultats éducationnels, le genre de discussions que nous tenons actuellement et le genre de discussions qui ont lieu partout au pays font partie des signes qui suscitent le plus d'espoir. Il s'agit d'une tendance véritablement phénoménale.
Cela est attribuable en partie aux facteurs démographiques, mais l'on constate que le secteur privé, le milieu universitaire, les gouvernements provinciaux et surtout les chefs des Premières nations sont de plus en plus intéressés et préoccupés par la question des résultats éducationnels. Il s'agit là de l'aspect fondamental. Si l'intérêt est là, nous pouvons espérer voir des améliorations.
Votre tâche s'annonce ardue, car selon moi, une simple et seule recommandation ne suffira pas à garantir des résultats. Il s'agit d'une question complexe, car elle est liée tant à la structure du système scolaire qu'à celle de la collectivité au sein de laquelle chaque école est située. Les résultats d'un élève sont attribuables dans une proportion de 40 p. 100 à 50 p. 100 environ à l'école en tant que telle, mais tout ce qui se passe dans la collectivité où se trouve l'école en question a également une incidence sur ces résultats.
Le président : Les provinces sont responsables de l'éducation de tous les enfants vivant sur leur territoire, à l'exception de celle des enfants des Premières nations. Devrions-nous envisager de faire en sorte que l'éducation des élèves des Premières nations relève des provinces? Les commissions scolaires provinciales du pays devraient-elles mettre leur infrastructure et leurs capacités d'appoint au service des Premières nations? Ou devrions-nous plutôt nous concentrer exclusivement sur l'infrastructure et la situation actuelle et tenter de voir ce que nous pouvons en tirer?
Mme Keenan : La nature de ce défi doit préoccuper les dirigeants de toutes les régions du pays. Les gouvernements provinciaux en sont de plus en plus conscients. La majeure partie des élèves et étudiants de l'ensemble de la population autochtone fréquentent actuellement des écoles provinciales. Au total, 60 p. 100 des élèves des étudiants des Premières nations vivant dans les réserves fréquentent une école des Premières nations située dans une réserve, mais 40 p. 100 d'entre eux fréquentent des écoles provinciales.
De toute évidence, les résultats obtenus au sein des écoles provinciales revêtent un intérêt pour quiconque se préoccupe de l'avenir du Canada, particulièrement dans les régions où vit une population dont l'apport sur le marché du travail sera considérable à long terme. S'agit-il d'une question présentant un intérêt? Oui. Les gouvernements provinciaux ont-ils toutes les réponses à cette question? Ils travaillent là-dessus.
Le sénateur Peterson : Merci de vos exposés. En ce qui concerne l'infrastructure, certains observateurs ont affirmé que les Premières nations ne disposaient pas de l'infrastructure nécessaire dans les réserves pour s'attaquer à leurs problèmes en matière d'éducation. Le graphique de la diapo 7, qui montre l'écart entre les Indiens inscrits dans les réserves et les Indiens inscrits hors réserve, semble corroborer ce point de vue, n'est-ce pas? Il semble que cela soit un fait, et que le problème existe bel et bien. Le fait de disposer de statistiques de ce genre devrait nous orienter quant à ce que nous devons ou pouvons faire.
De nombreux chefs autochtones nous ont dit que l'éducation et le développement économiques constituaient les deux principaux défis auxquels ils faisaient face. À mes yeux, l'éducation contribue au développement économique, et c'est donc sur l'éducation que les efforts devraient être concentrés.
L'an dernier, des étudiants des Premières nations se sont présentés à mon bureau et m'ont dit que, au cours de l'année précédente, de 10 000 à 12 000 étudiants autochtones n'avaient pas pu poursuivre des études postsecondaires parce qu'ils n'avaient pas les moyens financiers de le faire. Il s'agissait d'un problème de financement. Il semble que le système fonctionne à un certain égard, mais non pas à un autre.
Je me demandais s'il s'agissait là d'une voie à explorer pour tenter de trouver une façon d'améliorer les résultats. Nous disposons assurément de beaucoup de données statistiques qui montrent que les membres des Premières nations feront partie de la population active au cours de la prochaine décennie, et que nous devons donc régler ce problème. Je vous saurais gré de formuler des commentaires à ce sujet.
M. Guimond : En ce qui concerne plus particulièrement la diapo 7, il est malaisé de tirer des données du recensement des conclusions quant au rendement scolaire, car les données du recensement sont fondées sur le lieu de résidence au moment du recensement, et non pas forcément sur le lieu où l'éducation a été reçue. Nous connaissons le niveau de scolarisation que possèdent les jeunes adultes vivant dans les réserves et ceux vivant hors réserve. Le lieu de résidence constitue-t-il un facteur permettant d'expliquer les niveaux de scolarisation observés? Oui, tout à fait. S'agit-il de l'unique facteur à prendre en considération? J'en doute, car il faut également tenir compte du facteur de mobilité. Nous savons que la population autochtone est extrêmement mobile, surtout les adultes.
Le sénateur Peterson : Les statistiques nous indiquent quel est le problème. Si nous ne voulons pas le régler, j'imagine que nous ne le réglerons pas.
Le sénateur Hubley : Merci de vos exposés. Monsieur Guimond, je vous renvoie à la diapo 8 de votre document. On peut constater une amélioration spectaculaire au sein de la population des Indiens inscrits de 1986 à 1991. On est passé de 41 à 51 p. 100 durant cette période, même s'il y avait eu une légère baisse au cours de la période précédente. Il s'agit d'une augmentation de 10 points de pourcentage, ce qui représente, selon moi, une amélioration notable. Avez-vous des renseignements à nous transmettre pour expliquer ce qui s'est produit durant ces dix années et ce qui est à l'origine d'une amélioration aussi spectaculaire au cours de cette période?
M. Guimond : Je n'ai pas évalué ces facteurs. Les explications que je peux vous fournir relèvent de l'hypothèse, mais il s'agit d'hypothèses sur lesquelles mes collègues de travail et le milieu universitaire semblent s'entendre. Au cours de la période en question, une variation a été observée en ce qui a trait à la participation des collectivités des Premières nations au recensement. En 1986, leur participation était beaucoup moins importante qu'en 1991. Il s'agit d'un facteur qui pourrait avoir quelque peu faussé les statistiques et donner une fausse image de l'amélioration réelle.
L'autre facteur à prendre en considération est le projet de loi C-31. De fait, la plupart des inscriptions ont eu lieu à la fin des années 1980 et au début des années 1990, à la suite de l'adoption, en 1985, du projet de loi C-31. Il est possible que les personnes dont l'inscription a été rétablie possédaient un niveau de scolarisation légèrement supérieur à celui des autres, et que cela a eu pour effet d'accroître le niveau global de scolarisation. Ce sont les deux explications que je peux vous fournir.
Le sénateur Hubley : Vous vous êtes principalement concentré sur la catégorie des 25 à 34 ans. Ainsi, vous confrontez les renseignements concernant le type d'éducation qu'ont reçue les personnes jusqu'à l'âge de 25 ans avec les résultats éducationnels des personnes de cet âge. Est-ce que l'information que vous possédez à propos des membres de la catégorie des 25 à 34 ans vous a appris quoi que ce soit sur le processus d'apprentissage que suivent les enfants autochtones, plus précisément sur la raison pour laquelle les jeunes de 25 à 34 ans arrivent à cet âge sans posséder les connaissances et compétences que l'on aimerait qu'ils possèdent? En d'autres termes, est-ce qu'ils apprennent à un âge plus tardif, ou est-ce qu'ils apprennent de façon plus graduelle? Y a-t-il des lacunes sur le plan des programmes ou sur celui des installations? Cela a-t-il une quelconque incidence sur ces statistiques?
M. Guimond : À mon bureau, nous disposons de ce type de renseignements touchant les tendances, mais je n'aurais pas pu vous les présenter dans le cadre d'un court exposé parce qu'ils sont un peu trop complexes. Si vous examinez, d'un recensement à l'autre, une même cohorte de naissances — à savoir un groupe de personnes nées durant la même année —, vous constaterez que les jeunes hommes et les jeunes femmes des Premières nations ont tendance à atteindre un niveau de scolarisation donné à un âge un peu plus élevé que celui des autres Canadiens. Cela dit, il ne faut pas en déduire, comme le font certaines personnes, que les Autochtones finissent par rattraper ce retard. Cela n'est pas véritablement le cas, car les Canadiens poursuivent leur apprentissage au fil du temps — il s'agit d'un processus d'apprentissage continu.
Le sénateur Hubley : Oui, ils apprennent durant toute leur vie.
M. Guimond : La nouvelle génération d'Autochtones adopte graduellement cette approche, mais cela ne lui permet pas de combler l'écart qui la sépare des Canadiens du même âge. Est-ce que le niveau de scolarisation de ces cohortes de naissance s'améliore? Oui, mais les disparités subsistent. Le fait que les Autochtones atteignent un niveau de scolarisation donné à un âge plus tardif nuit à leur employabilité.
Le sénateur Hubley : Oui. J'ai une brève question à poser concernant l'indice de bien-être des collectivités et l'importance de l'éducation dans cet indice. Ce que je voulais laisser entendre plus tôt, c'est qu'une collectivité des Premières nations s'est classée parmi les 100 collectivités ayant obtenu le meilleur score en ce qui a trait au bien-être. Il s'agit de la Première nation Tsawwassen, en Colombie-Britannique. Un plus grand nombre de collectivités des Premières nations faisaient partie des 100 collectivités ayant obtenu le plus faible score. Pouvez-vous nous fournir quelques explications à propos de cette divergence? Qu'est-ce qui fait qu'une collectivité puisse, grâce à l'éducation, prospérer, être saine et devenir un endroit où les jeunes gens peuvent s'épanouir, et pourquoi tant de collectivités se retrouvent-elles au bas de l'échelle du bien-être?
M. Guimond : Comme ma collègue l'a mentionné plus tôt, il existe une multitude de facteurs. J'ai l'habitude de les classer en trois catégories : les facteurs individuels — sur lesquels mes collègues de Statistique Canada ont attiré l'attention durant leur exposé —, les facteurs familiaux et les facteurs liés à la collectivité.
Les facteurs individuels sont souvent liés à la santé. Les facteurs familiaux, par exemple la taille de la famille, le revenu familial et le nombre de personnes vivant sous un même toit peuvent également avoir une incidence sur le niveau de scolarisation. Puis, il y a les facteurs liés à la collectivité elle-même, par exemple les infrastructures disponibles et le niveau d'engagement de l'ensemble de la collectivité à l'égard des jeunes et de l'éducation des jeunes. Tous ces facteurs, y compris l'école elle-même, sont concomitants.
Le sénateur Hubley : C'est tout à fait exact. Nous examinerons ces facteurs au fur et à mesure que nous repérerons les lacunes au sein du système d'éducation. Nous savons que le problème ne tient pas exclusivement à l'éducation. Il semble qu'une collectivité ait fait un pas en avant, et nous devrions la féliciter pour le travail qu'elle accomplit. Je me demande si quelqu'un s'est intéressé à cette collectivité et s'est dit : « Il s'agit d'une histoire de réussite, et nous devons examiner ce qui se fait là-bas. »
M. Guimond : L'un des objectifs de nos travaux entourant le bien-être des collectivités consiste à repérer les collectivités qui obtiennent de bons résultats. Les résultats de l'indice de bien-être des collectivités de 2006 ont été rendus publics récemment, et à présent, nous discutons de ces résultats avec nos autres collègues du ministère pour dresser la liste des collectivités ayant obtenu de bons résultats sur le plan de l'éducation et sur celui du développement économique.
Le sénateur Hubley : Merci de vos réponses.
Le sénateur Sibbeston : Je viens des Territoires du Nord-Ouest, et je suis donc intéressé à savoir si vous disposez de renseignements à propos du phénomène dont je vais vous parler. En 1970, lorsque j'ai commencé à participer à la vie politique dans le Nord, il m'arrivait souvent de demander aux fonctionnaires — dont bon nombre venaient d'Ottawa — s'il était nécessaire d'avoir reçu une formation scolaire pour occuper un poste au sein du gouvernement. Était-il nécessaire de détenir un diplôme universitaire afin d'obtenir un emploi au sein du gouvernement? À l'époque, de nombreux Autochtones vivaient encore sur leurs terres, mais depuis les années 1970, une bonne partie de cette population a quitté les bois ou les terres pour s'installer dans les collectivités, à telle enseigne que la majorité des Autochtones vivent actuellement dans les collectivités, où le système d'éducation est solidement établi. Les gens sont de plus en plus scolarisés.
J'ai toujours voulu savoir si vous disposiez de statistiques à propos du lien entre l'emploi et la diplomation. Ce que je soutenais, c'est qu'il n'était pas nécessaire de posséder un niveau élevé de scolarisation — celui qu'on exigeait — pour occuper bon nombre des emplois et des postes qui existaient. Par exemple, il n'est pas nécessaire d'avoir terminé une 12e année pour occuper un poste de concierge, pour travailler à l'aéroport ou pour faire fonctionner une machine : il suffit d'avoir un certain sens commun et d'être un bon conducteur. À l'époque, le gouvernement insistait pour que les employés possèdent un diplôme. Une kyrielle d'obstacles empêchaient les Autochtones d'entrer dans la fonction publique.
Disposez-vous de renseignements sur cette question, à savoir le niveau de scolarisation qu'une personne doit posséder pour obtenir un emploi dans le Nord à l'heure actuelle?
Mme Badets : Pas exactement. À mon avis, à Statistique Canada, la seule source de renseignements dont nous disposons est le recensement qui nous donne un aperçu de l'industrie de ces diverses régions, des emplois qu'occupent la plupart des personnes qui y habitent et du niveau de scolarisation qu'elles possèdent. À brûle-pourpoint, je ne saurais vous mentionner une autre enquête portant sur de telles questions.
Le sénateur Sibbeston : Je ne peux faire autrement que de croire qu'il s'agit d'un sujet pertinent. Le sénateur Patterson représente le Nunavut. L'idée qui sous-tendait la création de ce nouveau territoire dans le nord du Canada, c'était la volonté des Inuits d'être indépendants et maîtres chez eux. À présent, ils sont représentés par un gouvernement. À mon avis, l'on croyait et l'on espérait que les Inuits seraient en mesure de travailler pour leur gouvernement. Est-ce le cas? Est-ce que les Inuits, les gens du Nord, obtiennent les emplois qui sont disponibles? Je ne peux faire autrement que de croire qu'il s'agit d'une question qu'il serait très intéressant d'explorer.
L'ensemble de la population canadienne est probablement appelée à répondre à un questionnaire plus ou moins semblable. Aucun questionnaire n'est conçu sur mesure pour les gens du Nord, par exemple. Le recensement ne vous permet peut-être pas de recueillir le genre de renseignements que je souhaite obtenir, mais il me semble qu'il serait très intéressant pour vous d'explorer cette question à un moment ou à un autre dans l'avenir.
Mme Badets : Il nous arrive parfois d'adapter certains de nos sondages aux populations du Nord. De fait, c'est ce qui s'est produit avec l'Enquête auprès des peuples autochtones. Si je ne m'abuse, l'un de nos questionnaires s'intitulait Enquête auprès des peuples autochtones de 2006 et supplément de l'Arctique.
Pour ce qui est de la question que vous me posez, je crois que vous devriez vous adresser au gouvernement territorial lui-même. Il pourrait peut-être vous fournir les statistiques que vous voulez obtenir.
M. Guimond : Dans le cadre de notre programme de recherche sur le bien-être des collectivités, nous utiliserons les données du recensement pour examiner la dynamique du marché du travail dont fait partie une collectivité autochtone donnée et le niveau de scolarisation des personnes qui vivent dans cette collectivité. Dans votre région, il s'agirait d'une communauté inuite. Nous nous pencherons sur la dynamique du marché du travail de cette région et sur la question de savoir s'il y a des points communs entre les diverses collectivités. Cela fait partie de notre programme de recherche, mais malheureusement, nous n'aurons pas de réponse avant deux ou trois ans.
Le sénateur Sibbeston : J'ai vu que vous aviez effectué une ventilation des statistiques selon les régions. Si vous aviez mené une étude spécifiquement sur les Territoires du Nord-Ouest en 1970 et que vous meniez une étude aujourd'hui, vous constateriez que d'énormes changements se sont produits. La situation des Autochtones qui vivaient sur les terres à l'époque n'est plus la même : à présent, ils sont plus scolarisés, ils sont devenus membres à part entière de la société, ils travaillent dans les mines de diamants, ils travaillent pour le gouvernement, pour la SRC et pour toutes les autres institutions gouvernementales. Vous constateriez que les choses ont énormément changé. Les statistiques dont vous disposez rendent-elles compte de ces changements? Les Territoires du Nord-Ouest s'en tirent-ils mieux que les autres régions du pays? Est-ce que les peuples autochtones du Nord obtiennent de meilleurs résultats que ceux des autres régions du pays? Si vous n'êtes pas en mesure de répondre, pourriez-vous vous pencher sur cette question et nous fournir l'information ultérieurement?
Mme Badets : Il est possible que le recensement nous permette d'examiner l'évolution de cette question au fil du temps, mais nous devons disposer des données nous permettant d'établir les comparaisons auxquelles vous avez fait allusion. Nous n'avons pas étudié cette question spécifique.
Le sénateur Sibbeston : J'estime que des changements considérables se sont produits. Je suis fier des gens du Nord parce que j'étais membre du gouvernement qui a mis en place les institutions et les programmes visant à aider les Autochtones à s'intégrer au monde moderne. Le sénateur Patterson et moi sommes originaires du Nord, et nous sommes fiers du travail que nous avons accompli.
Fait intéressant, le sénateur Patterson et moi avons travaillé ensemble dans le Nord, au sein du gouvernement. J'ai été chef du gouvernement, et il l'a été lui aussi. Pourtant, nous avons toujours été membres du même parti. Malheureusement, à présent, je me trouve de ce côté-ci de la table, et lui, de l'autre. C'est à Ottawa que nos routes ont divergé.
Le président : Sénateur Sibbeston, autour de cette table, nous sommes tous du même côté.
Le sénateur Marshall : Monsieur Guimond, j'ai quelques questions à vous poser à propos des diapos 6 et 11 du document que vous nous avez fourni. Plus tôt, vous avez parlé des facteurs pouvant avoir une incidence sur le niveau de scolarisation, et vous avez indiqué que ces facteurs pouvaient être regroupés en trois catégories, à savoir les facteurs individuels, les facteurs familiaux et les facteurs liés à la collectivité. Les statistiques sont intéressantes, mais y a-t-il un quelconque lien entre ces statistiques et les facteurs auxquels vous avez fait allusion plus tôt? Vous tentez de déterminer pourquoi les résultats varient; les statistiques sont intéressantes en elles-mêmes, mais aucun lien n'est établi entre elles et un quelconque facteur. Est-ce que des travaux ont été menés à propos de ces liens?
M. Guimond : Oui. Ma collègue, Mme Bougie, qui se trouve au bout de la table, a travaillé sur cette question.
Le sénateur Marshall : Je vais donc poursuivre. Le diagramme de la diapo 6 a attiré mon attention. Pourquoi le niveau de scolarisation des Métis est-il plus élevé que celui des Inuits? À quoi tient précisément cette différence? Quels sont les différents facteurs qui expliquent cet écart entre les niveaux de scolarisation?
M. Guimond : Je ne me suis pas intéressé spécifiquement à l'incidence de ces facteurs sur le niveau de scolarisation des différents groupes. Mon intuition de chercheur me dit qu'il faudrait d'abord examiner le facteur lié à la situation géographique.
Le sénateur Marshall : Pouvez-vous être plus précis à ce sujet?
M. Guimond : Bon nombre de collectivités des Premières nations sont situées hors des régions urbaines. Cela tient à l'étendue du territoire des collectivités. De nombreux Métis vivent dans des villes canadiennes. Ce n'est pas vraiment le cas des Inuits, ni des Indiens inscrits vivant hors réserve, bien évidemment.
Le sénateur Marshall : Cette affirmation est-elle fondée sur des données de recherche, ou s'agit-il plutôt d'une déduction?
Mme Keenan : Peu de recherches portent précisément sur les différences entre les diverses communautés autochtones. Il y a en quand même un assez bon nombre qui portent sur les facteurs permettant de prédire la réussite dans la population générale. En ce qui concerne le système scolaire, les facteurs les plus importants sont liés à la qualité du corps enseignant, aux interventions rapides et au suivi des progrès. Pour le système scolaire, ce sont les facteurs les plus importants.
Au sein de la population générale, cependant, certains des facteurs prédictifs importants de la réussite d'un étudiant concernent le niveau de scolarité de la mère, le revenu familial et le lieu de résidence de la famille. Au sein de la population générale, des enfants qui vivent dans ce quartier vont avoir des résultats relativement supérieurs à ceux de leurs cousins qui vivent à 750 kilomètres plus au nord, où ils n'ont pas accès aux mêmes types de ressources, où l'école n'a pas accès aux mêmes types de ressources, où la collectivité n'a pas accès aux mêmes types de ressources et où les débouchés ne sont pas nécessairement aussi évidents, pour les étudiants, que s'ils vivaient à un endroit où ces types de ressources sont disponibles.
Le sénateur Marshall : Revenons au diagramme. Je vois que 38,7 p. 100 des Inuits, mais 61,7 p. 100 des Indiens non inscrits ont obtenu un diplôme d'études secondaires ou un diplôme de niveau supérieur. Savons-nous pourquoi la proportion est de 38,7 p. 100 dans un cas, mais de 61,7 dans l'autre? J'aimerais connaître la raison de cet écart. Comment ces facteurs contribuent-ils au résultat final?
Mme Keenan : Je n'ai pas entendu parler d'études de suivi qui ont servi à le démontrer. Cependant, comme M. Guimond vient de le dire, les Métis sont beaucoup plus nombreux à vivre près d'une région urbaine, tandis que les Inuits, en général, vivent dans les territoires et dans le nord des autres provinces. Le profil démographique, l'éloignement d'un grand centre urbain, l'accès aux services — tous ces facteurs ont une incidence sur les résultats scolaires.
Le sénateur Marshall : Revenons s'il vous plaît au diagramme de la page 11, qui concerne les Indiens inscrits. Est-ce que quelqu'un peut m'expliquer pourquoi le niveau de scolarité est plus élevé dans les provinces atlantiques qu'au Manitoba?
Mme Keenan : Je pourrais vous donner encore une fois à peu près la même réponse. Les collectivités des régions atlantiques ne vivent pas à proprement parler en région éloignée. Elles sont relativement proches des centres urbains et peuvent obtenir à peu près les mêmes services que les autres Canadiens, tandis qu'au Manitoba et en Ontario, il existe un certain nombre de collectivités éloignées, auxquelles on n'a accès que par avion, et qui, en raison de leur taille ou de l'absence d'économies d'échelle, n'ont pas accès au même niveau de service que les collectivités situées plus près d'un grand centre urbain.
Le sénateur Patterson : Mes premières questions s'adressent aux représentants de Statistique Canada. J'ai quelques questions de base à poser au sujet de la méthodologie. Nous avons reçu du Conseil canadien sur l'apprentissage un témoignage fascinant, qui fait partie d'un rapport présenté par le Conseil en décembre 2009 et intitulé État de l'apprentissage chez les Autochtones au Canada : Une approche holistique de l'évaluation de la réussite. Fondamentalement, si j'ai bien compris l'exposé, pour mesurer la réussite, il faut d'abord définir clairement les objectifs du système d'éducation. Une fois que les objectifs sont clairs, il faut élaborer des indicateurs qui permettront de mesurer les progrès à l'égard des objectifs. Bien sûr, il s'agit ici des programmes d'éducation offerts aux Premières nations du Canada.
Vous avez fait un travail énorme et vous avez également étudié la réussite des enfants autochtones, en particulier au regard de la scolarité. Quels objectifs touchant l'éducation des Autochtones aviez-vous à l'esprit lorsque vous avez conçu ces enquêtes?
Mme Badets : Je vais vous expliquer la façon dont nous préparons nos enquêtes. Bien sûr, nous allons demander aux utilisateurs des données et à nos partenaires quels sont leurs besoins en matière de données. Par exemple, nous allons nous adresser aux représentants du MAINC et des communautés autochtones et à d'autres intervenants pour établir leurs besoins en matière de données, pour savoir quels sont leurs objectifs et en quoi les informations qu'ils recherchent vont alimenter leurs propres politiques ou programmes. C'est notre première étape. Ensuite, nous cherchons à déterminer le type de questions qu'il convient de poser. Nous avons parfois, au départ, un cadre général et d'autres fois nos partenaires nous soumettent une série d'indicateurs ou de sujets qui, à leur avis, doivent être explorés, dans le cadre de l'enquête, et c'est à partir de ces indicateurs ou sujets que nous élaborons un ensemble de questions. Ensuite, nous commençons la rédaction des questions proprement dites en veillant à ce qu'elles permettent de recueillir des renseignements de qualité et qu'elles soient bien comprises. Voilà, dans les grandes lignes, comment nous préparons des enquêtes de ce type.
Evelyne Bougie, analyste, Division de la statistique sociale et autochtone, Statistique Canada : Pour l'Enquête auprès des peuples autochtones, la section qui portait sur la scolarité et les jeunes, notre objectif, pendant l'élaboration de l'enquête, était de comprendre les facteurs liés à la réussite scolaire. On peut définir la réussite scolaire de bien des façons, et de manière holistique, mais dans ce cas-ci nous voulions surtout savoir quels étaient à la base les facteurs liés à la réussite scolaire.
Nous savons que ces facteurs sont de nature holistique. Ils sont liés à la résidence, à la famille, à l'école et à la collectivité. Dans l'enquête, nous avons inclus des indicateurs permettant de mesurer cet éventail de facteurs contributifs, et nous avons pu réaliser une étude qui a fourni certaines réponses à cette grande question. C'était la question principale de notre recherche.
Le sénateur Patterson : Merci. En effet, l'indice du bien-être des collectivités étudie les aspects plus généraux de la vie des étudiants. Je crois que j'aimerais en connaître les objectifs. Si je reprends votre étude, il me semble que, avec tout le respect que je vous dois, vous vous êtes penché sur les qualifications professionnelles, les diplômes d'études collégiales, universitaires ou secondaires, et peut-être sur d'autres choses dont je n'ai pas parlé. Ce qui a été souligné dans l'exposé du Conseil canadien sur l'apprentissage, c'est qu'il s'agit d'un ensemble assez étroit de paramètres et que ces objectifs sont assez limités. Selon des renseignements fournis par le MAINC, la réussite scolaire pouvait également être mesurée en fonction des mesures conventionnelles que sont les diplômes d'études secondaires et les autres choses dont nous avons parlé ce soir.
J'aimerais que vous me disiez si les objectifs scolaires des étudiants des Premières nations ne pourraient pas être différents de ceux des autres Canadiens. Vous menez des études sur la population générale. Est-ce que vos études portant sur les Premières nations diffèrent en substance de celles portant sur les autres Canadiens? Nous devrions peut-être étudier de plus près les circonstances propres aux Premières nations, en ce qui concerne la situation, les besoins, les antécédents, l'histoire, la culture et les croyances spirituelles, si nous voulons mesurer leur réussite? Quand on utilise les indicateurs conventionnels, on obtient un portrait assez sombre. Nous sommes tous au courant du fossé.
Le conseil canadien sur l'apprentissage fait valoir qu'une approche plus holistique et un aperçu plus général mettraient peut-être en relief certaines forces et réussites qui nous apparaîtraient un peu plus encourageantes. Je ne sais pas si je me fais bien comprendre, mais j'essaie de savoir quelle était votre hypothèse de départ.
Mme Badets : Je vais essayer de vous répondre. Dans l'Enquête sur les enfants autochtones, qui visait à dresser un portrait des jeunes enfants du point de vue du développement de la petite enfance, nous avons étudié cet aspect sous un angle un peu différent. Vous avez raison. Nous devons parfois utiliser un contenu mieux adapté à la culture pour mieux comprendre, par exemple, la situation des enfants des Premières nations et des enfants métis et inuits. Cette enquête est, pour cette raison, passablement innovatrice. Nous réalisons aussi l'Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes. L'Enquête sur les enfants autochtone a repris certaines de ces mesures, mais en les replaçant dans le contexte des Autochtones.
Dans une certaine mesure, ce contenu supplémentaire est intégré à l'Enquête auprès des peuples autochtones. On retrouve dans le recensement certains des indicateurs de base relatifs à la réussite scolaire qui sont utilisés au Canada et dans d'autres pays. La combinaison de toutes les sources de données permettra de dresser un portrait général et de répondre aux questions auxquelles nous cherchons à répondre.
M. Guimond : Nous devrions soumettre ce défi aux universitaires, car le premier devoir du Canada est de recueillir des informations en fonction des besoins exprimés par les Canadiens. Les universitaires sont chargés d'exploiter ces données et d'en tirer des explications. C'est pourquoi il faut mettre les universitaires au défi de le faire.
Le sénateur Raine : Les statistiques sont accablantes. La semaine dernière, on nous a expliqué une autre façon d'évaluer les progrès. On a insisté sur le fait qu'il nous fallait des cibles et des mesures. Je pose ma question à Mme Keenan : est-ce que les responsables de l'éducation du MAINC ont défini des cibles et des normes en matière d'éducation qu'ils tentent de respecter? Le cas échéant, est-ce que des mesures sont prises? Si nous n'avons pas défini de cibles, comment pouvons-nous savoir si nous réalisons des progrès?
Mme Keenan : C'est un dossier qui évolue constamment. En 2008, nous avons mis en œuvre un certain nombre de nouvelles initiatives qui devaient servir de point de départ à un projet visant à aider les écoles des Premières nations à assurer une plus grande réussite pour leurs élèves. L'une de ces initiatives consistait à élaborer un système d'information sur l'éducation afin de suivre les progrès réalisés dans le cadre des programmes existants. L'initiative est en cours maintenant. Nous discutons constamment, depuis six mois, avec les collectivités des Premières nations du Canada au sujet des indicateurs principaux et de la façon dont nous pourrions utiliser ce système d'information d'une façon qui serait avantageuse pour les Premières nations ainsi que pour le gouvernement du Canada.
Une bonne partie des discussions dont il a été question plus tôt s'inscrivent dans ce cadre. Un système d'éducation vise, d'une part, à équiper les gens afin qu'ils fonctionnent efficacement en tant qu'adultes et, d'autre part, à assurer la transmission des valeurs et de la culture d'une génération à l'autre.
Un des nouveaux programmes a été conçu précisément dans le but d'aider les écoles à améliorer trois aspects. Le premier est lié à la littératie des étudiants, qui est un moyen absolument fondamental d'assurer leur réussite dans la vie. Certains États américains utilisent les résultats en lecture en troisième année comme indicateur du fardeau qui sera imposé au système pénal 20 ans plus tard. C'est un facteur clé. L'autre aspect est lié aux capacités en calcul, qui sont la clé de l'évaluation de toute une gamme de métiers. Le troisième aspect concerne la persévérance scolaire.
Pour participer aux différents programmes, les écoles doivent soumettre une proposition; elles doivent également définir des cibles pour l'amélioration de la littératie, des compétences en calcul et de la persévérance scolaire. Ces cibles ne sont pas définies, en partie parce que les écoles ne sont pas situées dans des milieux semblables et que leurs données de départ sont différentes. La mesure du progrès sera davantage liée aux possibilités d'amélioration qu'à une norme particulière à atteindre en quelques années.
Le sénateur Raine : Pensez-vous que les objectifs des étudiants des Premières nations, au chapitre de l'éducation, sont différents de ceux des autres Canadiens?
Mme Keenan : De manière générale, elles sont assez universelles, quel que soit le pays. Cependant, à Ottawa, les objectifs particuliers d'une école peuvent être différents de ceux d'une autre école en raison de l'origine des étudiants, des préoccupations des parents, du fait qu'il s'agit d'une école catholique ou d'une école privée. Une école catholique francophone pourrait mettre davantage l'accent sur le transfert linguistique et la réussite aux tests provinciaux qu'une autre école du même quartier. Partout dans le monde on voudrait que le système scolaire aide les familles dans la collectivité tout en assurant que les étudiants soient le mieux préparés possible à la vie qui les attend.
Le sénateur Raine : Dès le début des années 1970, on a commencé à laisser aux Premières nations la responsabilité de l'administration au quotidien de l'enseignement primaire et secondaire. A-t-on fait le suivi des progrès réalisés? C'était un changement assez majeur. Nous savons que dans votre ministère, un petit nombre seulement de personnes s'efforcent de gérer le système scolaire de l'ensemble du pays. Quand on remet cette responsabilité à d'autres personnes, comment faisons-nous pour faire le suivi des progrès?
Mme Keenan : Les données tirées du recensement servant à cela, le ministère n'a donc pas à s'en occuper. Si nous nous intéressons à différents résultats, c'est en raison du fait que les programmes offerts ne sont pas utiles aux étudiants de ces régions.
Le sénateur Raine : J'aimerais explorer la question des accords tripartites. Vous pourriez peut-être m'expliquer ce que le ministère cherche à obtenir au moyen de ces accords tripartites. Pensez-vous que ce sera à l'avenir le meilleur moyen de travailler plus étroitement avec les ministères provinciaux de l'Éducation?
Mme Keenan : L'intérêt des accords tripartites est qu'ils permettent à différents intervenants de nouer une relation de travail largement axée sur l'amélioration des résultats des étudiants des Premières nations, qu'ils fréquentent des écoles dans les réserves ou des écoles provinciales. La forme de ces accords variera. À certains endroits, ce sera un accord à l'échelle de la province, et à d'autres endroits, un accord régional, au sein d'une province. Ce sont les partenaires qui définissent une cible particulière. Cette cible a varié. Le Nouveau-Brunswick a été la première province à conclure un accord, et il a décidé de mettre l'accent sur l'amélioration des résultats des élèves qui commencent l'école. J'ajouterais que la teneur des protocoles d'entente évolue à mesure que l'on apprend des ententes précédentes. Les PE reflètent de moins en moins des vœux pieux et concernent davantage les mesures concrètes que l'on peut prendre.
L'avantage évident de cette collaboration est le fait que tout le monde a intérêt à ce que les étudiants réussissent mieux. Les Premières nations qui vivent dans une réserve sont très mobiles, et bon nombre d'étudiants finiront, à un moment ou à un autre, par intégrer les systèmes scolaires provinciaux. Ils peuvent commencer leurs études dans une école des Premières nations, mais de nombreuses collectivités sont trop petites et n'ont pas un volume d'étudiants suffisants pour offrir des études secondaires. Les enseignants des réserves et ceux des systèmes provinciaux ont tous à cœur de faciliter la transition et de permettre aux jeunes de passer sans problème d'un système scolaire à un autre et à y réussir dans les deux cas. Les résultats des écoles provinciales pourraient également être meilleurs.
Les provinces ont un avantage particulier, puisque l'échelle et la portée de leur système sont supérieures à celles des Premières nations. Les provinces disposent de ministres de l'Éducation, de conseils scolaires et d'une vaste expertise dans l'élaboration de programmes. Elles sont bien placées pour mettre cette expertise à contribution au profit des éducateurs des Premières nations. Ces derniers, par ailleurs, peuvent mettre leurs connaissances et leur expertise à profit au moment de donner forme aux programmes provinciaux de façon à garantir qu'ils sont inclusifs et adaptés et qu'ils seront utiles aux étudiants des deux systèmes scolaires.
Le sénateur Raine : Nous avons entendu parler du plafond en matière de financement et du fait que le financement par étudiant est très différent entre les écoles élémentaires des réserves et les écoles provinciales. Le fédéral verse davantage d'argent aux ministères provinciaux de l'Éducation pour les étudiants qui fréquentent une école à l'extérieur de la réserve que pour ceux qui fréquentent une école de la réserve.
Je ne sais pas comment on peut arriver à offrir une éducation scolaire primaire décente dans les réserves si nous ne leur versons pas au moins autant d'argent. Les réserves font face à de nombreux enjeux qui leur sont propres.
Mme Keenan : Je ne peux pas vous donner une réponse simple, en partie parce que la façon dont le gouvernement du Canada finance l'éducation des Premières nations est assez complexe. Nous avons dû déployer d'assez grands efforts parce que, pour répondre en toute équité, nous devons savoir combien d'argent est versé pour les étudiants de chaque collectivité des Premières nations, qu'ils fréquentent l'école de la réserve ou celle de la province.
J'ai eu connaissance d'un certain nombre des rapports dont vous avez parlé. Ils ne sont pas toujours complets. En général, on observe un écart énorme, parce que l'analyse est faite en fonction du montant de financement fourni pour les services liés à l'éducation par rapport au montant du financement fourni pour les frais de scolarité de la province. Les écoles des Premières nations ont accès à d'autres enveloppes.
Pour faire une comparaison en bonne et due forme, il faut adopter une approche inclusive. Malgré cela, on peut voir que, dans quelques provinces, certaines Premières nations reçoivent un financement supérieur à ce que la province reçoit. Dans d'autres cas, le financement est analogue, et dans d'autres cas, la situation est toute différente. C'est l'un des écueils que nous devons chercher à contourner à mesure que nous progressons dans ce dossier.
J'ai bien entendu votre argument. Nous devons nous efforcer de faire en sorte que tout le monde puisse savoir de façon assez précise combien d'argent est versé à une collectivité quelconque, si l'école voisine en reçoit autant et si d'autres facteurs doivent être pris en compte. Au bout du compte, ce ne sera pas nécessairement dollar pour dollar. Il faut tenir compte d'autres facteurs.
Le sénateur Raine : J'insiste, car je voudrais avoir en main des chiffres que l'on peut comparer, car tout cela cause bien des problèmes. Je sais qu'en ce qui concerne le salaire qu'on peut payer aux enseignants, il y a de la concurrence. Par exemple, prenons le cas d'un enseignant qui travaille dans une école de la réserve, qui fait un excellent travail, obtient de bons résultats et a acquis certaines compétences particulières. Il se trouve tout d'un coup que cet enseignant pourrait gagner beaucoup plus d'argent, un peu plus loin, dans une école provinciale. L'école de la réserve n'est pas capable de garder à son emploi de tels enseignants. C'est un réel défi. Si nous ne réglons pas la situation, nous ne pourrons pas voir de meilleurs résultats.
Mme Keenan : Le financement est certainement un facteur, mais il n'est pas la seule explication. C'est un facteur parmi tant d'autres dont nous devons tenir compte.
Le président : Si nous ne mettons pas en place des bases solides, ce n'est pas le montant d'argent que nous dépensons qui réglera le problème. Il ne se réglera pas comme ça.
Mme Keenan et M. Guimond ont parlé des collectivités éloignées du Manitoba et du nord-ouest de l'Ontario. Il serait possible de conclure un accord tripartite avec les Premières nations, tout en laissant à l'État ses responsabilités de fiduciaire. Du côté des Premières nations, on craint beaucoup que le gouvernement fédéral cherche à se décharger de ses responsabilités en explorant d'autres avenues touchant l'éducation. Je crois également que, si cela était, les chefs et les conseils en place n'auraient plus le contrôle d'une certaine partie du budget; est-ce que j'ai raison?
Mme Keenan : Les accords tripartites que nous avons conclus ne prévoient pas de changement au chapitre du versement du financement. Je crois que vous parlez de ce qui pourrait arriver si une autorité régionale de l'éducation était mise sur pied, ultérieurement, selon la proposition de Michael Mendelson; dans ce cas-là, le financement serait peut-être versé à l'autorité plutôt qu'à chacune des bandes. C'est probablement à cet enjeu-là que vous pensiez.
Le président : Pendant que nous y sommes, pensez-vous qu'il existe un motif pour lequel on percevrait les régions éloignées différemment des collectivités des Premières nations qui se trouvent à proximité d'un centre urbain ou d'une collectivité mieux équipée?
Mme Keenan : Les collectivités éloignées, que leurs habitants soient ou non des Autochtones, font face aux mêmes défis. Je crois que vous avez tout à fait raison : l'économie est différente, les économies d'échelle sont différentes, les perspectives d'avenir des étudiants sont différentes, la capacité d'obtenir des services et la possibilité de recruter de bons enseignants sont différentes.
Mais cette question a un intérêt pour les provinces, également. Les taux de décrochage des régions rurales et éloignées des provinces sont beaucoup plus élevés que ceux des régions urbaines typiques. On ne sait pas encore trop ce que cela veut dire du point de vue de la structure, mais, à coup sûr, ces collectivités se retrouvent dans des situations différentes et font face à des défis que les collectivités à proximité des centres urbains ne connaissent pas.
Le président : Je ne me trompe pas si je dis que votre direction s'occupe de 75 000 étudiants qui fréquentent environ 515 écoles?
Mme Keenan : Il y a 515 écoles, et on compte au total environ 118 000 étudiants à temps plein, soit 40 p. 100 qui fréquentent une école provinciale, et 60 p. 100, une école des Premières nations dans une réserve.
Le président : C'est Mme Badets, je crois, qui a mentionné le manque de soutien offert dans ces écoles des régions éloignées aux enfants qui ont besoin d'aide, qui ont des problèmes d'apprentissage et des difficultés d'apprentissage, qui découlent soit des troubles déficitaires de l'attention, soit du syndrome de l'alcoolisation fœtale.
Mme Keenan : Une enveloppe est réservée aux besoins spéciaux en éducation, mais je crois que les collectivités éloignées — autochtones ou non — ont des difficultés particulières en ce qui concerne l'accès aux services spécialisés.
Le sénateur Hubley : Les articles 114 à 122 de la Loi sur les Indiens portent sur l'éducation des enfants des Premières nations qui vivent dans une réserve, et ils datent de 1927. La plupart de ces articles ont pour sujet la présence en classe et l'école buissonnière. Ils ne font nulle part mention de questions d'importance touchant l'éducation, y compris la qualité de l'éducation que le gouvernement doit fournir.
Pourriez-vous commenter la Loi sur les Indiens et le rôle qu'elle pourrait jouer aujourd'hui dans le système d'éducation, ou dire si vous pensez qu'elle est aujourd'hui obsolète?
Mme Keenan : La façon dont vous la présentez illustre clairement le fossé à combler.
Le sénateur Hubley : Merci.
Le sénateur Patterson : Je n'ai pas compris votre réponse.
Mme Keenan : J'ai dit que ce résumé indiquait clairement la nature du fossé.
Le sénateur Patterson : J'aimerais poursuivre un peu sur le sujet, si vous me le permettez. Les articles actuels de la Loi sur les Indiens sont en grande partie obsolètes ou inopérants. Êtes-vous d'accord avec cela?
Mme Keenan : La Loi sur les Indiens a été rédigée à une époque différente, et elle est par nature assez permissive, mais elle ne règle pas le problème de la qualité de l'éducation.
Le sénateur Patterson : Dans le budget de 2010, le gouvernement prend l'engagement suivant :
Le gouvernement, en collaboration avec des groupes des Premières nations et d'autres parties intéressées, élaborera des options, y compris de nouvelles dispositions législatives, en vue d'améliorer le cadre de gouvernance et de préciser la reddition de comptes en matière d'éducation primaire et secondaire dans les Premières nations.
Nous savons également que certaines provinces ont adopté des lois sur l'éducation des Premières nations. La Colombie-Britannique a compétence en matière d'éducation des Premières nations, en vertu de la loi, depuis 2007. Il existe des lois comparables en Nouvelle-Écosse, qui couvrent les Premières nations micmaques.
Étant donné les lacunes de la législation fédérale, seriez-vous d'accord pour dire qu'il faudrait adopter de nouvelles lois comme instrument de réforme de l'éducation primaire et secondaire des Premières nations?
Mme Keenan : Ce serait certainement une option à étudier. Cependant, si l'on observe les lois prises ailleurs, il est très bien d'avoir des lois. C'est un outil. Mais cela ne garantit pas l'amélioration en soi.
Je crois qu'il existe de graves lacunes dans le cadre de responsabilisation relatives à la qualité de l'éducation et aux types de services offerts aux étudiants des Premières nations. Il faut absolument y voir. Les lois dont vous avez parlé font partie des options, mais ce ne sont pas les seules options. On pourrait aussi élaborer des cadres de responsabilisation ou d'autres types de mécanismes. Il ne faut pas nécessairement choisir un document qui sera prescriptif et qui répondra aux intérêts de tout le monde. Il faudra peut-être faire d'autres choses, et le faire différemment, selon l'endroit.
Le sénateur Patterson : Il y a à peine quelques mois, le gouvernement s'est aussi engagé à collaborer avec les partenaires volontaires et à élaborer des options, y compris de nouvelles lois. Est-ce qu'une initiative est en cours dans votre division, pour étudier cette question? Est-ce qu'un échéancier a été établi?
Mme Keenan : Je ne peux pas parler d'échéance, pour le moment, parce que c'est trop tôt, mais, oui, on s'est engagé à commencer à travailler avec des partenaires de tout le pays pour chercher des solutions. L'objectif premier est d'améliorer les résultats des étudiants. Les lois et les cadres de responsabilisation sont des outils qui nous aideront à faire avancer ce type d'initiative. Le travail est commencé, mais rien n'est encore arrêté quant au contenu et aux délais.
Le sénateur Patterson : Le sénateur Raine a posé une question sur les services de soutien accessibles aux écoles des Premières nations par rapport aux services fournis par les conseils provinciaux et les ministères de l'Éducation. Toute cette question de l'élaboration de lois et de cadres de responsabilisation, comme vous dites représente un défi assez imposant.
Nous avons entendu, plus tôt, un exposé détaillé sur les écoles des Premières nations gérées par le ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien. On nous a dit qu'environ 60 personnes étaient responsables de la gestion des écoles. Vous êtes directrice générale du secteur de l'éducation. Est-ce un secteur distinct, ou faites-vous partie de la soixantaine de personnes qui gèrent ce grand système?
Mme Keenan : Je dirige un groupe du MAINC où environ 60 personnes s'occupent de la gestion des politiques et des programmes. Cependant, les écoles sont gérées et dirigées par des enseignants des Premières nations.
Le sénateur Patterson : Il y a à peu près 60 employés au ministère des Affaires indiennes et du Nord Canada.
Mme Keenan : Pour le programme de l'éducation du MAINC, c'est bien cela.
Le président : Que voulez-vous dire par « enseignant des Premières nations »?
Mme Keenan : On disait que 60 personnes géraient les écoles, alors qu'en fait, ces 60 personnes ne sont pas du tout concernées par la gestion des écoles. Les écoles sont gérées par les collectivités des Premières nations de tout le pays. Les 60 personnes dont il est question sont des fonctionnaires qui font le travail nécessaire pour élaborer des programmes et des politiques et gérer ces programmes selon une approche décentralisée. Ce groupe de personnes travaille dans la région de la capitale nationale. Le MAINC a des bureaux régionaux, partout au pays, et ces employés s'occupent de manière générale de la prestation des programmes, pas seulement de l'éducation, mais de la prestation de services aux collectivités des Premières nations, tandis que le volet de l'administration des écoles se fait à l'échelle locale, pas à l'échelle du MAINC.
Le président : Permettez-moi de vous interrompre, sénateur Patterson, mais j'aimerais savoir quelle expertise dans le domaine de la mesure des résultats scolaires possèdent les personnes responsables ou celles à qui on verse le financement?
Mme Keenan : Parlez-vous des collectivités des Premières nations?
Le président : Oui.
Mme Keenan : De tous les segments de la population, les collectivités des Premières nations sont probablement l'un des plus diversifiés. Certaines écoles des Premières nations sont gérées par des personnes très instruites, mais dans bien des cas, il s'agit de petites écoles qui se trouvent dans de très petites collectivités, et les gens font du mieux qu'ils peuvent avec les ressources dont ils disposent. Au moment du transfert des responsabilités, il avait été décidé que chaque collectivité disposerait de sa propre école, et en général, ces écoles n'ont pas accès au type de services que les gouvernements provinciaux offrent désormais. Il n'y a pas dans ces collectivités des entités comme des conseils scolaires qui les aident et les encouragent, ni de ministères de l'Éducation. Elles choisissent parmi les programmes de la province le type d'éducation qu'elles vont offrir à leurs étudiants, mais c'est une approche très fluide et très peu structurée en matière d'éducation.
Le sénateur Patterson : J'apprécie l'honnêteté de Mme Keenan. Je connais mieux le système d'éducation à l'échelon territorial. Je sais que le fait d'adopter une loi n'améliore pas les choses, et je ne dis pas que c'est une panacée, mais, franchement, ça me renverse de savoir que les dispositions de la Loi sur les Indiens sont si anciennes qu'elles sont globalement dépassées ou inopérantes. On envisage de moderniser les lois ou d'en élaborer de nouvelles, mais les travaux ne font que commencer. Il n'existe pas de ministres de l'Éducation responsables des Premières nations, à moins qu'on ne parle du ministre des Affaires indiennes et du Nord canadien. Je suppose qu'au bout du compte, c'est lui qui hérite de toutes les responsabilités, mais cela doit être un très lourd fardeau. Le président pose des questions sur les besoins spéciaux en éducation et demande s'il y a des ressources, et voudrait savoir si à mon avis les enfants qui ont des besoins spéciaux ont le droit d'avoir de l'aide. Il existe peut-être un fonds, mais je ne suis pas sûr que ce programme et ce financement sont vraiment solidement appuyés.
On a l'impression que, au fil du temps, le système n'a pas évolué de façon cohérente. On a peut-être donné cette responsabilité aux premières intentions avec les meilleures intentions du monde, mais sans la structure ou les ressources suffisantes. Certaines choses réussissent très bien, mais en général, c'est une exception. Il me semble que notre comité a un formidable défi à relever, monsieur le président.
Le président : Je sais. Cette question a été étudiée sous toute ses coutures et à fond. C'est pourquoi nous devons tenter de rester concentrés. La question que nous devons étudier, c'est celle de nos besoins. Avons-nous besoin d'un cadre législatif? Est-ce qu'il serait mieux de conclure des protocoles d'entente tripartites avec les provinces? La tâche de Mme Keenan est presque impossible à réussir. Elle s'est montrée tout à fait honnête et franche. C'est pourquoi j'aimerais que nous restions concentrés. Nous aurions beau verser aujourd'hui des milliards de dollars aux Premières nations, cela ne ferait pas vraiment une grande différence, parce qu'il existe trop de circonstances atténuantes dans le dossier de l'éducation. Nous devons jeter des fondements, modestes, puis construire à partir de là. On peut bien aller à gauche et à droite et critiquer les gens d'hier, d'aujourd'hui et de demain, pour le manque de financement, mais il n'y a pas en place des structures qui permettent de régler certains de ces problèmes, je ne crois pas que nous allons pouvoir voir une différence et réaliser nos attentes.
Je ne crois pas que quiconque, au Canada ou ailleurs dans le monde, ne désire pas qu'il y ait des améliorations dans ce domaine particulier, si essentielles pour notre avenir à tous — les Premières nations, les Autochtones, les non-Autochtones, tout le monde. Mme Keenan a parlé du nombre de personnes incarcérées. Il existe une relation directe entre l'incarcération et le manque d'éducation.
Le sénateur Raine : J'aimerais apporter une note d'optimisme. Pendant les Jeux olympiques, j'ai été invitée à un forum présidé par la gouverneure générale. Elle avait réuni environ 600 jeunes, âgés de 15 à 20 ans, je dirais. Environ la moitié était des Autochtones, et les autres jeunes venaient de différents milieux. Le forum a permis un dialogue auquel tout le monde a participé.
Je n'ai jamais été autant impressionnée par un groupe de jeunes que par les Autochtones que j'ai rencontrés ce jour-là. Ils avaient été choisis par leur collectivité en tant que futurs leaders. Ils s'exprimaient bien, ils étaient brillants et fiers et ils étaient vraiment beaux à voir. Ils étaient tout à fait sensationnels. Ils viennent d'une collectivité très jeune et dynamique, et si nous pouvons les mobiliser à l'égard de leur avenir, je suis certain qu'ils n'hésiteront pas.
Voyons les choses de cette manière. Nous savons que beaucoup de jeunes mères qui ont des nourrissons, des enfants d'âge préscolaire et de très jeunes enfants, vivent dans les réserves. Est-ce que nous arrivons à les sensibiliser et à les mobiliser à l'égard de l'éducation de leurs jeunes enfants? Nous nous occupons en particulier des compétences en calcul et de la littératie, mais nous devons nous occuper d'une troisième chose, c'est-à-dire les habiletés physiques —, la saine alimentation, s'assurer que les gens font suffisamment d'activité physique. Pourriez-vous nous expliquer les programmes qui s'adressent à la petite enfance et qui peuvent être efficaces dans ce contexte particulier?
Mme Keenan : J'aime bien cette note d'optimisme. Je ne vois pas comment on pourrait faire autrement que d'obtenir de biens meilleurs résultats. Le potentiel est trop grand pour que nous le gaspillions.
En ce qui concerne les programmes d'apprentissage qui s'adressent à la petite enfance, Santé Canada gère le programme Bon départ, et il existe des centres dans près de la moitié des collectivités des Premières nations du pays. Certains fonctionnent de façon très satisfaisante, d'autres ont plus de difficulté.
Les résultats observés dans les centres du programme Bon départ où le leadership est solide, où les enfants apprennent et ne font pas simplement que se réunir, semblent pouvoir être corrélés étroitement avec des résultats positifs une fois à l'école. Cela est vrai pour les non-Autochtones, également, et en particulier pour les enfants venant de milieux relativement défavorisés. Ces centres peuvent faire une énorme différence en permettant de combler le fossé.
Mais ce n'est pas la seule réponse, car les enfants venant de milieux désavantagés semblent régresser beaucoup pendant l'été. Ce sont des questions qu'il faudra également étudier : comment faire pour s'assurer que les règles du jeu soient équitables et que les jeunes des milieux défavorisés n'accumulent pas davantage de retard par rapport aux enfants plus privilégiés qui peuvent voyager, s'inscrire à des camps de jour et faire toutes sortes de choses intéressantes importantes pour leur apprentissage?
Il y a une étroite collaboration entre l'activité physique et les résultats scolaires, en particulier pour les jeunes filles qui sont physiquement actives; elles réussissent mieux à l'école et sont moins susceptibles de tomber enceintes à l'adolescence. C'est une dimension importante qu'il ne faut pas perdre de vue.
Les chercheurs du domaine des neurosciences commencent tout juste à comprendre que de nombreux facteurs externes influent sur le potentiel de réussite d'une personne. De toute évidence, l'alimentation, l'activité physique et le niveau de stress des petits enfants ont une influence sur leur capacité d'apprendre, plus tard dans la vie. C'est un champ d'études fascinant. Je suis convaincue que, dans 10 ans, il aura fait des progrès étonnant.
Le sénateur Peterson : Monsieur Guimond, j'ai quelques dernières questions. Pourriez-vous nous parler du problème du sous-dénombrement dans les réserves des Premières nations? Est-ce que cela aurait une influence sur la fiabilité des données du recensement?
M. Guimond : Oui, il y a dans chaque recensement des problèmes relativement au dénombrement. Ce problème se présente également pour l'ensemble de la population du Canada. Certaines collectivités refusent en bloc d'y participer. En général, c'est un problème généralisé qui concerne les données du recensement, et il se présente dans tous les recensements.
En ce qui concerne son incidence sur notre capacité de recueillir des données sur les caractéristiques ou même sur la taille de la population au fil du temps, je crois, à mon avis, que cette question particulière n'a qu'une incidence limitée. Il faudrait qu'il y ait des écarts énormes, d'un recensement à l'autre, au chapitre de la qualité de la couverture, pour que nous observions une incidence sur les mesures que nous utilisons. Elles sont relativement constantes, sauf pour la période de 1986 à 1991, dont j'ai parlé plus tôt. En fait, généralement, on constate plutôt une amélioration, comme l'illustrent certains des rapports publiés par Statistique Canada après le recensement de 2006. En résumé, je dirais que, non, la qualité de l'information est suffisante pour nos besoins.
Le sénateur Peterson : Pourriez-vous expliquer l'expression « mobilité ethnique » et sa pertinence possible pour la comparaison entre groupes autochtones au fil du temps?
M. Guimond : Je crois que vous avez lu l'une de mes études. La mobilité ethnique est un facteur lié aux changements dans la façon dont les personnes se désignent, à titre individuel ou en tant que familles. Il existe deux types de mobilité ethnique; l'une est intergénérationnelle, l'autre, intragénérationnelle.
La mobilité intergénérationnelle survient en général en cas de mariage mixte, c'est-à-dire par exemple quand une Autochtone se marie et a des enfants avec un non-Autochtone. Les enfants seront élevés dans l'une ou l'autre culture, ou peut-être dans une culture totalement différente. Dans de tels cas, nous allons souvent observer une évolution dans la façon dont la génération suivante se décrit sans se réclamer d'une culture particulière.
Nombre d'entre nous avons une ascendance variée, et cela reflète cette mobilité intergénérationnelle que nous observons de génération en génération. Par exemple, j'ai parmi mes ancêtres des Français, des Irlandais et des Micmacs, mais j'ai été élevé à Montréal comme un Canadien français, et c'est à cette culture que je m'identifie.
La mobilité intragénérationnelle touche les personnes qui ont une ascendance variée. Il s'agit en fait de personnes qui ne vont pas se désigner de la même façon au fil du temps. Ce peut être pour des motifs personnels; ce peut être pour des motifs politiques.
Nous avons clairement relevé ce phénomène au Canada, parmi la population autochtone, et en particulier chez les Métis. Nous l'avons aussi observé aux États-Unis, en Australie et en Nouvelle-Zélande, de même que dans les minorités ethniques de l'ex-Union soviétique et de la Chine.
À l'heure actuelle, la population métisse augmente à un tel rythme qu'il ne serait pas surprenant qu'elle double tous les 13 ans environ. Dans 100 ans, les Métis seront 200 fois plus nombreux qu'aujourd'hui. Il serait donc possible qu'un jour tous les Canadiens soient des Métis. Mais la tendance ne se maintiendra probablement pas jusque-là.
C'est ce que j'essayais d'exprimer par le terme « mobilité ethnique ». Cette expression explique en bonne part la croissance de la population métisse depuis 1986.
Le sénateur Peterson : Est-ce que le recensement du Canada aurait été modifié — par exemple, aurait-on modifié des questions entre l'année de recensement en 1996 et l'année 2006 — et est-ce que ces modifications auraient pu avoir une incidence sur les données relatives à la réussite scolaire?
M. Guimond : Des questions portant sur l'éducation ou des questions portant sur l'identité autochtone?
Le sénateur Peterson : Des questions sur l'éducation. Est-ce que ces questions auraient été modifiées?
Mme Bougie : En 2006, nous avons modifié les questions du module sur l'éducation. Pour résumer, disons qu'auparavant le recensement permettait d'enregistrer les années passées à l'école sans nécessairement déboucher sur l'obtention d'un diplôme. En 2006, le recensement permettait d'enregistrer les diplômes obtenus. C'était un changement majeur, mais nous pouvons quand même obtenir des données sur la proportion des personnes qui ont un diplôme d'études secondaires, ou un diplôme inférieur, ou encore un diplôme de métier, un diplôme collégial ou universitaire. On pourrait quand même avoir accès à ces indicateurs.
Le président : J'aimerais terminer sur une note positive. Je crois que Mme Keenan a indiqué, dans sa réponse au sénateur Raine, qu'il y a de l'espoir, qu'il y a une lumière au bout du tunnel, et que nous devrions peut-être suivre le conseil des représentants du Conseil canadien sur l'apprentissage, et nous occuper des aspects positifs, non pas seulement des aspects négatifs. Il existe une approche un peu plus holistique, et nous pourrions probablement en arriver à une solution.
Madame Keenan, avez-vous quelque chose à ajouter à ces discussions? J'essaie de ne pas perdre notre objectif de vue. Je ne veux pas un volumineux rapport contenant un millier de recommandations. J'aimerais quelque chose qui s'appuie sur les fondements déjà existants et qui nous permette de régler le problème partout au pays, si cela est possible.
Le sénateur Patterson : À ce sujet, si vous me le permettez, monsieur le président, j'aimerais dire que je veux aussi faire preuve d'optimisme. J'espère que ma dernière intervention n'a pas semblé trop pessimiste. Je me demandais si Mme Keenan ne serait pas prête, aujourd'hui ou peut-être un autre jour, à nous donner quelques exemples de pratiques exemplaires. Je sais que, dans certaines régions, les choses se déroulent bien, et nous pourrions peut-être en tirer des leçons. C'est peut-être quelque chose que le comité va apprécier.
Le président : Est-ce que ce serait trop vous demander, madame Keenan?
Mme Keenan : Ce serait un plaisir pour moi.
Le président : J'aimerais vous remercier de vous être présentés ici ce soir et d'avoir répondu en toute franchise et honnêteté aux questions. Vos exposés étaient d'excellente qualité. Nous pourrions peut-être vous demander de vous présenter de nouveau, au besoin. La dernière intervention du sénateur Patterson indique clairement que nous aimerions vous revoir, parce que je suis convaincu que vous détenez une partie des clés qui nous permettront d'arriver à la solution que nous cherchons.
(La séance est levée.)