Délibérations du Comité sénatorial permanent des
Langues officielles
Fascicule 11 - Témoignages du 9 mars 2015
OTTAWA, le lundi 9 mars 2015
Le Comité sénatorial permanent des langues officielles se réunit aujourd'hui, à 17 h 2, pour poursuivre son étude des meilleures pratiques en matière de politique linguistique et d'apprentissage d'une langue seconde dans un contexte de dualité ou de pluralité linguistique.
La sénatrice Claudette Tardif (présidente) occupe le fauteuil.
[Français]
La présidente : Honorables sénateurs, je déclare cette séance du Comité sénatorial permanent des langues officielles ouverte. Je m'appelle Claudette Tardif, sénatrice de l'Alberta, et je suis la présidente de ce comité. Je demanderais aux sénateurs de se présenter, en commençant à ma gauche.
La sénatrice Poirier : Sénatrice Rose-May Poirier, du Nouveau-Brunswick.
La sénatrice Seidman : Judith Seidman, de Montréal, Québec.
La sénatrice Fortin-Duplessis : Suzanne Fortin-Duplessis, de la ville de Québec.
Le sénateur McIntyre : Paul McIntyre, sénateur du Nouveau-Brunswick.
La sénatrice Charette-Poulin : Marie Poulin, du Nord de l'Ontario.
La présidente : Au cours de la 41e législature, les membres de ce comité examinent les politiques linguistiques et l'apprentissage d'une langue seconde dans un contexte de dualité ou de pluralité linguistique.
Le but de cette étude est d'examiner les politiques existantes, les défis et les bonnes pratiques qui favorisent l'apprentissage d'une deuxième langue dans les pays où il y a deux ou plusieurs langues officielles. Le comité, dans le cadre de son étude, examine à la fois la perspective canadienne et la perspective internationale.
Aujourd'hui, nous avons le plaisir d'accueillir deux groupes de témoins qui contribueront à notre étude. Le premier groupe est composé de spécialistes qui travaillent dans des écoles offrant des programmes de langue seconde. Nous avons donc le plaisir d'accueillir M. Jim Murphy, qui se joint à nous par vidéoconférence. Il est enseignant en ligne de français langue seconde, au Centre for Distance Learning and Innovation. Bienvenue, monsieur Murphy.
Nous accueillons également Mme Lesley Doell, consultante de langue française au Centre de ressources de la langue française, et Mme Chantal Bourbonnais, directrice générale de l'Association canadienne des professeurs d'immersion, qui accompagne Mme Doell. Bienvenue à vous également.
J'invite M. Murphy à commencer sa présentation. Ensuite, nous entendrons Mme Doell. Après ces deux exposés, les sénateurs vous poseront des questions.
Monsieur Murphy, à vous la parole.
Jim Murphy, enseignant en ligne, français langue seconde, Centre for Distance Learning and Innovation, à titre personnel : Merci et bonsoir de Terre-Neuve-et-Labrador.
[Traduction]
Bonjour à tous. Je crois que tout le monde a la version écrite de mon exposé. Je ne parlerai donc pas trop en détail de mon parcours dans le domaine de l'enseignement et de l'apprentissage.
[Français]
J'aimerais tout d'abord vous dire que cela fait environ 28 ans que je suis impliqué dans l'éducation du français langue seconde.
[Traduction]
Au fil des ans, j'ai occupé toutes sortes de postes intéressants et j'ai eu l'occasion d'échanger avec de nombreux élèves. J'ai eu le privilège et l'honneur d'enseigner bon nombre de programmes de français.
[Français]
Je pense qu'il serait peut-être plus profitable de passer directement aux défis.
[Traduction]
Personnellement, j'ai toujours eu l'impression qu'à l'échelle pancanadienne, les programmes de langue varient beaucoup. Si l'on me demandait quels sont les défis, c'est celui-là qui me viendrait immédiatement à l'esprit.
[Français]
Je pense qu'il est très important de mentionner que le perfectionnement professionnel peut poser problème, surtout dans les milieux isolés comme ici, à Terre-Neuve-et-Labrador.
[Traduction]
En outre, j'aimerais mentionner qu'au fil des ans, l'un des problèmes que nous avons observés, c'est celui de la motivation des élèves, non pas en ce qui a trait à la motivation dans une salle de classe, mais à la capacité de donner aux élèves de bonnes raisons d'apprendre et de comprendre une langue seconde. J'estimais que c'était un aspect important également.
[Français]
Il y a aussi l'enseignement de la culture et, bien sûr, la connexion à la réalité francophone et anglophone. On a toujours trouvé qu'il était difficile d'enseigner la culture, en ligne autant que face à face.
[Traduction]
Il est difficile de faire découvrir la culture aux élèves. De plus, il y a un décalage entre le nombre d'heures consacrées à l'apprentissage d'une langue seconde et le niveau de compétences langagières des élèves qui en découle; j'ai toujours eu l'impression que l'on consacrait beaucoup de temps à l'apprentissage des langues, mais il semble qu'après de nombreuses années d'apprentissage, les résultats des élèves ne correspondent pas à nos attentes. Nous avons des élèves qui consacrent beaucoup de temps — des heures et des heures — à l'apprentissage d'une langue seconde, ce qui, comme nous le savons tous, est difficile. Toutefois, au bout du compte, je crois que nous nous demandons tous parfois pourquoi les compétences langagières de nos élèves ne sont pas meilleures, ou si nos attentes à leur égard sont un peu trop grandes.
[Français]
Le manque d'échelles nationales en matière d'évaluation des compétences langagières est quelque chose d'intéressant. Il y a des tests de performance, comme le DELF, qui existent, mais d'une province à l'autre, il y a beaucoup de variation en ce qui concerne le traitement de l'évaluation de ces compétences langagières. C'est un défi, surtout pour nous, ici, et même d'une école à l'autre ou d'un conseil scolaire à l'autre, de pouvoir examiner plus en profondeur un système de mesures qui sera profitable pour tout le monde.
[Traduction]
En outre, les élèves, les enseignants et les administrateurs peuvent déjà faire des échanges culturels et linguistiques, mais je crois qu'il est difficile de leur offrir plus d'occasions de faire l'expérience des cultures.
[Français]
Ici, à Terre-Neuve, il y a toujours la difficulté de chercher et de trouver un personnel qualifié. Cela est très important en ce qui concerne les défis. Bien sûr, l'administration de l'école joue un rôle de défenseur et de promoteur des programmes de langue qui représente souvent une autre bataille que nous devons assumer en tant qu'enseignants de langue seconde.
[Traduction]
Ainsi, il est essentiel aussi de convaincre nos administrateurs que l'apprentissage d'une langue seconde est très important.
Si vous me le permettez, j'aimerais maintenant parler des pratiques exemplaires. J'ai donné des cours de langues intensifs, de français intensif, et je dois dire que relativement à mon expérience en matière de pratiques exemplaires, je suis vraiment ravi des démarches qui sont utilisées dans l'apprentissage intensif de langues, qu'il s'agisse du français, de l'anglais ou de toute autre langue. Cela met en relief l'importance de fournir aux élèves cette période d'apprentissage linguistique. Cela semble très bien fonctionner.
[Français]
Il y a toujours la question de la confiance en la langue.
[Traduction]
Si, dans ma classe, il y a des élèves qui n'ont jamais suivi un programme de français intensif, je le remarque tout de suite.
[Français]
Il y a une grande différence entre un élève qui a simplement suivi un programme-cadre et un autre qui a suivi un programme de français intensif. On peut entendre et voir la différence tout de suite.
[Traduction]
Ces élèves sont plus prêts à prendre des risques. La période qui est réservée à l'apprentissage de la langue, ce petit...
[Français]
... si vous voulez, ce « bain langagier ».
[Traduction]
Ils semblent vraiment bien faire à cet égard. De plus, l'approche actionnelle utilisée dans l'apprentissage linguistique a bien entendu fait l'objet de recherches dans bon nombre de pays européens, en fonction des critères du CECR. À mon avis, l'utilisation authentique de la langue dans le contexte de classes de langue seconde est certainement devenue une pratique exemplaire.
La contextualisation de l'apprentissage, la reproduction de scénarios d'apprentissage qui sont liés à la réalité, plutôt que des expériences d'apprentissage en classe, et récemment au Canada, une plus grande harmonisation avec les critères du CECR, c'est-à-dire du Cadre européen commun de référence, ont toujours constitué un pas dans une bonne direction. Bien entendu, concernant nos défis et nos recommandations potentielles, nous y reviendrons certainement.
Pour ce qui est de mon expérience, l'apprentissage linguistique en ligne s'avère un domaine formidable auquel prend part la province de Terre-Neuve depuis de nombreuses années. Depuis environ 20 ans, nous participons à des programmes de formation linguistique à distance. Bien sûr — c'est plus récent —, depuis les 11 dernières années, nous utilisons des ressources numériques comme Internet pour assurer le service.
Certes, je pense que nous offrons à des élèves de collectivités isolées de notre province des services d'experts pédagogues; cela nous donne donc des occasions de promouvoir les langues officielles, ainsi que la possibilité de permettre à des jeunes de poursuivre leurs études dans une langue seconde.
[Français]
Cela donne aussi la possibilité de partager les ressources humaines à travers la province. À plus grande échelle, du côté national, il existe des possibilités de partage entre les provinces et les territoires, et c'est pour moi un aspect qui me tient à cœur.
[Traduction]
C'est quelque chose qui me tient vraiment à cœur. Notre succès sur le plan de l'apprentissage à distance et de l'enseignement en ligne est phénoménal. Si un élève était en train d'en discuter avec moi aujourd'hui, je suis sûr qu'il approuverait ce que je dis. Les élèves sont ravis d'avoir ces possibilités.
[Français]
Parmi les autres expériences personnelles, il y a l'intégration de la technologie dans l'apprentissage qui a beaucoup aidé à promouvoir l'apprentissage des langues. Cela a créé pour nous une ouverture sur le monde pour les élèves et une ouverture des élèves au monde.
Cela nous aide également à intégrer les compétences du XXIe siècle, surtout en matière de communication, de collaboration et de conscience culturelle. Cela donne à l'élève énormément de motivation et de volonté pour apprendre une deuxième langue.
[Traduction]
Enfin, en ce qui concerne les pratiques exemplaires, je crois qu'il est important que nous portions notre attention également sur les échanges culturels et les visites éducationnelles. Je suis toujours convaincu qu'ils sont importants et qu'ils sont essentiels à nos programmes; à notre avis, il est donc très important de continuer dans cette voie.
En ce qui concerne les pratiques exemplaires et les défis, j'ai quelques recommandations, qui figurent dans le document que je vous ai fourni.
[Français]
D'abord, je pense qu'il sera très intéressant d'offrir une conception pédagogique de base ou un curriculum plus universel doté de concepts de base et de critères communs à travers le Canada. Il serait intéressant de pouvoir développer ces programmes en sachant que les provinces et les territoires contrôleront leur propre curriculum. Ce serait tout de même très intéressant de pouvoir influencer jusqu'à un certain point la manière dont ces programmes seront conçus.
Il y aurait des thèmes universels, du perfectionnement professionnel offert à tous les enseignants, et l'inclusion de la culture et e la connexion dans le curriculum. On sait que cela existe déjà et qu'il y aurait possibilité de traiter ces aspects plus en profondeur. On sait aussi, bien sûr, que le curriculum assure le succès de l'apprenant et qu'il y a une certaine valorisation à en tirer.
[Traduction]
Pour ce qui est des autres recommandations, je crois qu'il serait intéressant de rendre des programmes linguistiques obligatoires partout au pays. Nous savons que cela comporterait des difficultés, mais nous savons également qu'offrir des programmes de français à l'école secondaire et des programmes d'apprentissage de la langue seconde à l'école intermédiaire comporte des problèmes, parce qu'ils ne sont pas nécessairement obligatoires. Il y a des problèmes sur les deux plans à cet égard.
De plus, en ce qui concerne la possibilité de créer ou de redéfinir des partenariats avec les universités, parfois, la façon dont le programme est conçu et la formation que reçoivent nos futurs enseignants ne concordent pas. Je pense qu'il faudrait faire en sorte que les choses concordent mieux.
Il est certain qu'en ce qui concerne l'augmentation des bourses — je suis sûr que d'autres témoins vous l'ont dit —, tous nos élèves qui participent à des échanges linguistiques ou culturels reviennent de leur expérience avec une connaissance beaucoup plus riche de leurs langues et ils veulent bien davantage participer à des activités d'apprentissage d'une langue.
Encore une fois, cela se compare très bien aux résultats que nous observons chez les élèves qui suivent un programme intensif. Habituellement, leurs compétences linguistiques s'améliorent et leur motivation augmente. Plus le nombre d'élèves, d'enseignants et d'administrateurs qui participent augmentera, meilleure sera la situation de l'apprentissage linguistique.
Je veux soulever quelques autres points : il est certain que les possibilités d'apprentissage professionnel de l'enseignement des langues et de partenariats avec des organisations langagières doivent être augmentées. Nos organisations langagières font preuve d'un leadership remarquable, et nous savons qu'il nous faut communiquer nos idées et notre enthousiasme à l'égard de l'apprentissage d'une langue seconde, de sorte que nous devrions profiter de toutes les occasions que nous avons en ce sens.
[Français]
En dernier lieu, il serait intéressant certainement de conclure un partenariat entre les organisations langagières, le gouvernement fédéral, les provinces et les territoires afin d'établir un réseau, une voie nationale pour l'éducation en ce qui concerne les programmes de langue seconde, peu importe la langue, parce que nous savons que nous tirons tous la même corde, mais qu'il est très important que les Canadiens réalisent que nous travaillons en partenariat pour améliorer la situation de l'apprentissage des langues au Canada. Je vous remercie infiniment de m'avoir écouté.
[Traduction]
Je vous remercie beaucoup de tenir la séance d'aujourd'hui. C'est un plaisir et un honneur pour moi d'y participer.
[Français]
La présidente : Nous vous remercions de vos suggestions et de vos recommandations. Nous passerons maintenant à notre deuxième témoin, Mme Doell.
Lesley Doell, consultante de langue française, Centre de ressources de la langue française, à titre personnel : Madame la présidente, je vous remercie de m'avoir invitée. Depuis neuf ans, je suis consultante en langue française dans le nord- ouest de l'Alberta où je dirige un centre de ressources de langue française. Je suis également présidente de l'Association canadienne des professeurs d'immersion (ACPI), et directrice d'un centre d'examen DELF-DALF.
Ma présentation abordera trois points principaux. En particulier, premièrement, je partagerai avec vous l'un des succès sur les meilleures pratiques dans un contexte régional. Ensuite, je passerai en revue avec vous les défis actuels puis je terminerai avec quelques pistes de réflexion qui pourront orienter l'action du gouvernement en matière de promotion et d'apprentissage des langues officielles.
En 2006, le conseil scolaire de Grande Prairie ainsi que quelques organismes communautaires se sont concertés afin d'identifier des priorités. Après avoir mené une étude, le financement fédéral a été mis en place pour créer un centre de ressources. J'ai été nommée à un poste où il fallait rehausser l'éducation française dans le nord-ouest de l'Alberta. Quel rêve! Je pouvais amorcer et gérer des projets liés à ma passion. Il va sans dire que j'ai eu un immense plaisir à réaliser des projets inspirés par ce que j'aurais aimé voir en tant qu'enseignante en classe d'immersion. Neuf ans plus tard, nous sommes treize partenaires, dont sept conseils scolaires, un collège régional ainsi que plusieurs organismes communautaires. Nous avons un centre de ressources pédagogiques qui héberge 18 000 ressources françaises dans une bibliothèque municipale. Nous organisons tout le perfectionnement professionnel en français pour la région, les congrès et les ateliers. Nous avons pu recevoir les meilleurs spécialistes en langue seconde au Canada.
Étant donné la distance à laquelle nous nous situons, nous offrons chaque année aux professeurs une bourse de 1 200 $ pour la réalisation de toute étude ou de congrès en français. Nous coordonnons les tournées des artistes en partageant les coûts avec les écoles pour tout artiste francophone. Nous avons été également le deuxième centre DELF- DALF à ouvrir un conseil scolaire au Canada en 2007, et nous nous sommes aperçus que le DELF a transformé la pédagogie en salle de classe et a valorisé l'apprentissage pour les jeunes. Nous subventionnons les voyages scolaires au Québec et en France et nous venons de signer un partenariat officiel avec la région de Nancy-Metz grâce à l'ambassade de France. Nos projets se résument essentiellement au partage et à l'échange. Le succès du centre et de ses projets a été reconnu quatre fois à l'échelle provinciale. Vendredi dernier, j'ai eu le grand honneur d'être nommée Chevalier de l'Ordre des Palmes académiques de la République française, notamment pour le travail que j'accomplis avec le centre, pour la diffusion et la promotion du DELF scolaire, pour mon travail au sein de l'ACPI et pour le partenariat avec la France.
Malgré l'évidence des bonnes pratiques à un niveau régional, il reste d'énormes défis en termes de politique. Il s'agit d'un défi quant à la valorisation de la langue et quant aux lois et aux autres échelons au sein des conseils scolaires.
Je cernerai trois aspects concernant la valorisation. Premièrement, pourquoi l'enseignement d'une langue seconde de la maternelle à la douzième année n'est-il pas mandaté? En Alberta, la plupart des écoles offrent des cours de français comme option à partir de la septième année. L'option d'un cours académique comme le français de base est souvent moins désirable pour un gamin de 12 ans qu'un cours d'activités de plein air. Dans un horaire scolaire, l'un est souvent mis contre l'autre. Comme la langue n'est pas valorisée au sein de nos conseils scolaires, cela fait en sorte que la plupart de nos jeunes Canadiens n'arrivent même pas à atteindre un niveau A2 élémentaire dans l'autre langue officielle à la fin de la douzième année.
Si les conseils scolaires ou les ministères n'exigent pas que nos jeunes apprennent une deuxième langue jusqu'à la douzième année, malgré les nombreuses études qui démontrent une longue liste d'avantages, comment valorisons-nous l'apprentissage de la langue seconde? Devrait-on encourager nos institutions postsecondaires à mettre dans leur profil d'entrée un certain niveau de connaissance de la langue seconde des apprenants?
Ce sont les raisons pour lesquelles les programmes d'immersion et de français de base au niveau secondaire sont très faibles, et ce, depuis de nombreuses années. Il existe le cercle vicieux suivant : peu de jeunes terminent des cours de douzième année en français, donc, peu d'étudiants poursuivent des études postsecondaires en enseignement de l'immersion. Par conséquent, nous nous trouvons avec un problème sérieux d'embauche d'enseignants en immersion et en français de base qui sont qualifiés au chapitre linguistique, pédagogique et culturel.
Deuxièmement, et toujours en termes de valorisation des langues, nos directeurs d'école en immersion française sont souvent unilingues anglophones, ce qui pose problème à plusieurs niveaux. Je suis certaine que, si chaque école d'immersion avait un directeur bilingue, la qualité de l'offre de l'immersion s'améliorerait immédiatement.
Finalement, la pénurie des enseignants en immersion est devenue critique et est directement liée à la valorisation de la profession. Chaque année, il n'y a qu'un petit nombre de finissants dans chaque faculté d'éducation dans le programme d'immersion francophone à travers le pays. Par exemple, les 75 finissants du Campus Saint-Jean trouvent typiquement une poste dans une sphère de 80 kilomètres de là où ils ont fait leurs études.
Cela nous amène à un défi secondaire au défi de l'embauche : la qualité du français des professeurs en immersion. Y a-t-il une valorisation à parler un français correct? Est-ce que le niveau plafonne en termes de la qualité de la langue parlée par les jeunes enseignants anglophones ou francophones, mais anglo-dominants? Les jeunes ont besoin d'un modèle convaincant, pas d'un français trop éloigné du français normalisé.
Sans trop souligner les aspects négatifs, je suis heureuse de partager quelques pistes de réflexion qui pourraient orienter ce comité : faciliter l'adoption du CECR, le Cadre européen commun de référence pour les langues à titre de référence pour le développement des programmes d'études et les outils qui en sont dérivés, comme le DELF, qui est une évaluation standardisée au niveau international, et le porte-folio de langues en ligne développé dans les provinces atlantiques pour l'immersion et le français de base.
Ce serait un grand pas dans la bonne direction. Il est essentiel que nos jeunes reçoivent une reconnaissance de leur niveau de compétence en français qui soit reconnue à l'échelle internationale et nationale, et auprès de plus en plus d'universités, d'organismes et d'entreprises canadiennes.
Deuxièmement, il faudrait encourager un processus normalisé de l'enseignement en immersion au niveau pancanadien. Il faut apprendre à s'inspirer l'un de l'autre. Par exemple, pour que nous puissions nous inspirer des autres provinces, j'aimerais attirer votre attention sur un nouveau document créé par le ministère de l'Éducation du Manitoba qui s'intitule Revue de l'éducation en langue française—Programme d'immersion française et cours de français. On peut le consulter à l'adresse http ://www.edu.gov.mb.ca/m12/stat-fin/subfr/revue_ed_fr.html.
En septembre 2014, le ministère a mis en place la revue afin de renouveler son appui à la pleine mise en œuvre du programme d'immersion française et à un bon enseignement de cours de français dans des écoles du Manitoba. Dans le cadre de la mesure, les conseils scolaires ont la permission de penser en termes des besoins des écoles d'immersion. L'un des objectifs de la revue est d'énoncer des attentes précises en ce qui concerne le rôle et les responsabilités des divisions scolaires en matière d'obligation redditionnelle.
Troisièmement, il s'agirait de financer les organismes qui pourraient mettre en exécution les nombreuses recommandations énoncées dans le rapport final d'une étude menée par trois mandataires : l'Association canadienne des professeurs d'immersion, l'Association des universités de la francophonie canadienne et le Réseau des cégeps et collèges francophones du Canada. Ce rapport, intitulé Étude sur les besoins de la clientèle issue de l'immersion désirant poursuivre une scolarisation postsecondaire en français, s'interroge sur les mesures à prendre afin d'accroître l'accessibilité des programmes postsecondaires en français-bilingue et de favoriser le recrutement des étudiants francophiles.
L'éducation des jeunes Canadiens et Canadiennes en immersion française et en français langue seconde est garante d'un avenir bilingue pour notre pays et représente une valeur fondamentale de l'identité canadienne. Les programmes d'immersion ont augmenté de 17 p. 100 au cours des dernières années, et ce, malgré une baisse de l'effectif scolaire. Investir dans l'immersion, c'est investir dans l'avenir de notre jeunesse et de notre pays. Je vous remercie.
La présidente : Je vous remercie, madame Doell, et félicitations pour la reconnaissance que le gouvernement de la France vous a octroyée pour votre travail au sein du centre. C'est bien mérité.
Honorables sénateurs, puisque nous avons une autre vidéoconférence avec la Chine qui doit commencer à 18 heures, je vous demande de garder vos questions très brèves, si possible. Alors, la première question sera posée par la sénatrice Fortin-Duplessis, suivie par la sénatrice Charette-Poulin.
La sénatrice Fortin-Duplessis : Ma première question s'adresse à M. Murphy. Merci pour votre présentation; j'ai noté que vous possédez une longue expérience à titre d'enseignant, de conseiller pédagogique et de coordonnateur d'un centre virtuel pour les enseignants.
La méthode de l'enseignement en ligne, selon vous, est-elle la méthode de choix pour l'avenir?
J'en profite pour poser ma deuxième question également : s'agit-il d'une méthode réellement plus efficace?
M. Murphy : C'est une très bonne question. Dans les milieux où il est possible de faire appel à des experts en salle de classe, d'obtenir les ressources nécessaires et d'avoir la possibilité d'offrir un programme de qualité, la réponse, selon moi, serait négative.
L'éducation en ligne ou les cours de français en ligne sont une nécessité que l'on offre à des gens qui se trouvent dans des milieux éloignés. C'est la seule manière d'offrir nos programmes à des écoles isolées. Par contre, il est certainement possible d'offrir un équilibre entre les cours en ligne et les cours en direct en offrant, par exemple, à une école dans une ville, la possibilité de suivre un cours de français en ligne qui s'adresserait à des élèves qui ne peuvent pas se voir offrir ces cours en raison de leur horaire. Il est certain que cela pourrait être une approche possible pour les écoles lointaines, mais aussi une approche à privilégier pour les écoles dans les plus grandes villes.
Est-ce le dernier mot en ce qui concerne les approches? Je pense que la qualité du programme en ligne dépend toujours, tout comme pour les cours en classe, de la qualité du professeur. Il est très important de pouvoir établir la connexion, le rapport avec les élèves et de pouvoir présenter le programme. Pour moi, c'est essentiel. Bien sûr, un curriculum de base intéressant aide beaucoup également.
Le sénateur Maltais : L'enseignement en ligne n'est pas un phénomène nouveau, et cela se fait dans d'autres provinces; au Québec, il y a la Télé-université que vous connaissez sans doute et qui est tout de même assez efficace.
Vous l'avez dit lors de votre présentation, l'un des problèmes est de capter l'attention des jeunes à l'aide de professeurs compétents. Vos conseils scolaires ont-ils les moyens d'accéder à ces compétences? Ces compétences peuvent exister à partir du Nouveau-Brunswick, du Québec, de l'Ontario ou de l'Alberta, mais vos conseils scolaires peuvent-ils vous donner accès à ce moyen? Comme on parle d'enseignement en ligne, cela ne doit pas nécessairement provenir de Terre-Neuve-et-Labrador, du Québec ou d'ailleurs; c'est une question de personnes compétentes, peu importe le milieu. Nous sommes à l'ère de l'information instantanée.
M. Murphy : Je suis complètement d'accord avec vous, mais quelques problèmes avec les syndicats pourraient toutefois survenir. Pour l'embauche des enseignants, les provinces et les territoires vont recruter les meilleurs, c'est certain. Nous embauchons toujours des enseignants qui proviennent d'autres endroits, des enseignants qui possèdent les compétences que nous recherchons. L'enseignement en ligne, pour mes coéquipiers et moi-même, s'effectue dans 135 écoles où nous enseignons virtuellement. Le problème, c'est que dans ces 135 écoles, il n'y avait pas l'expertise que nous pouvions apporter avant l'avènement de l'éducation en ligne; c'est la chose la plus importante. Avec nos quatre enseignants de français en ligne, nous pouvons enseigner à ces élèves.
La situation de l'embauche et du recrutement se retrouve partout — surtout pour l'enseignement du français langue seconde —, mais nous sommes chanceux de pouvoir présenter nos programmes en ligne sans trop de problèmes. Souvent, ce sont les enseignants qui ont le plus d'expérience avec la langue et l'enseignement qui vont rechercher des emplois dans le cadre de l'éducation en ligne.
La sénatrice Fortin-Duplessis : J'aimerais poser une question à Mme Doell.
J'ai remarqué que vous avez tout de même une certaine liberté et que vous pouvez innover dans certains domaines; j'espère que je ne me trompe pas.
Mme Doell : Non, c'est vrai.
La sénatrice Fortin-Duplessis : Dans le cadre des programmes actuels, croyez-vous que l'on tient suffisamment compte des défis associés à l'apprentissage d'une langue seconde?
Mme Doell : Est-ce qu'on parle des programmes d'études?
La sénatrice Fortin-Duplessis : Oui.
Mme Doell : Au Canada, on est en train de refaire tous les programmes d'études en langue seconde. En Alberta, par exemple, nous en sommes à établir une nouvelle définition du programme d'études. Dans le cadre de l'ancien programme — je ne sais pas ce que ce sera avec le nouveau programme —, on ne met pas assez l'accent sur la production orale ni sur la compréhension orale. On mise beaucoup sur l'écriture et la lecture, mais on ne travaille pas assez la compétence de l'écoute ni celle de la production orale. C'est le problème que je constate concernant nos programmes d'études en Alberta, et en particulier à l'étape des tests de rendement. Cette étape change aussi; ces tests de rendement étaient auparavant effectués à la fin de la troisième, sixième, neuvième et douzième année, et c'est à l'occasion de ces tests que sont évaluées les deux compétences langagières. Cela pose problème, parce que la langue s'apprend bien en tenant compte des quatre compétences langagières qui devraient, selon moi, être enseignées de façon égale.
La sénatrice Fortin-Duplessis : Au Québec, justement, c'est l'accent qui est en cause. Lorsqu'il s'agit de lire et d'écrire l'anglais, les étudiants réussissent, mais lorsqu'il s'agit de le parler, ils ont un peu plus de difficulté. C'est un peu partout pareil.
[Traduction]
La sénatrice Charette-Poulin : Monsieur Murphy, je veux vous remercier. Dans votre exposé, les défis dont vous avez parlé et les pratiques exemplaires que vous avez proposées sont extrêmement intéressants. J'ai une question sur votre idée de fournir aux élèves des périodes d'apprentissage. Que voulez-vous dire?
M. Murphy : Oui. Concernant les pratiques exemplaires dans les programmes de langues intensifs, habituellement, pendant un certain temps, pour le programme intensif de base ou le programme intensif d'apprentissage de langues, il y a une période qui n'est consacrée qu'à l'apprentissage linguistique. Par exemple, de septembre à décembre, une partie du programme que suit normalement un élève sera mise de côté, et une période de temps ne sera consacrée qu'à l'apprentissage linguistique. Leur programme de langue maternelle — ou peut-être une partie de leur programme de mathématique — sera mis de côté pour qu'ils puissent accroître les possibilités d'apprendre la langue seconde ainsi que le temps qui y est consacré. Par exemple, selon un horaire typique, ils peuvent avoir un cours de français de 9 heures à midi chaque jour durant quatre mois et, bien entendu, ils ont leur programme d'éducation physique, et cetera. C'est ce qu'on entend par programme intensif de base. Après Noël, on reviendrait à un horaire plus régulier, et le reste du programme serait intégré de façon condensée dans l'horaire. C'est ce que nous entendons par « période ».
La sénatrice Charette-Poulin : Merci, c'est très utile.
Vous avez dit également qu'il est extrêmement important de faire découvrir la culture aux élèves. Pourriez-vous nous donner quelques exemples de ce que vous faites pour atteindre cet objectif?
M. Murphy : Il est très difficile de faire découvrir la culture aux élèves de façon directe et cela requiert beaucoup de temps et de ressources. Lorsque je leur fais découvrir la culture, j'essaie d'aller plus loin que de leur faire écouter une chanson dans la langue seconde. Je repense toujours à mon enfance. La seule chose dont je me rappelle vraiment de mes cours de français de base, c'est du Carnaval de Québec. Ne vous méprenez pas. Je pense que c'était vraiment formidable d'apprendre des choses à ce sujet, mais souvent, les activités culturelles que nous faisons en classe peuvent être très superficielles. C'est bien d'essayer d'approfondir un peu les activités culturelles de sorte que les élèves puissent mieux connaître la culture dont nous parlons. Lorsque je veux enseigner des choses sur la culture à mes élèves, je ne me contente pas de parler de la signification des paroles d'une chanson. Nous parlons de la musique, des instruments, des artistes. D'où vient l'artiste? Où a-t-il grandi? Quel type d'endroit est-ce? Nous aimons examiner les choses en profondeur dans le cadre des activités culturelles, ce qui permet aux élèves d'acquérir des connaissances beaucoup plus approfondies comparativement à, comme je l'ai dit — et ne vous méprenez pas, car je crois que c'était formidable et j'y suis allé à maintes reprises —, regarder des photos du Carnaval de Québec. C'est ce que j'essayais de dire.
La sénatrice Charette-Poulin : Ne sous-estimons pas le Carnaval de Québec et la motivation qu'ont les élèves de mieux connaître la culture francophone.
[Français]
La sénatrice Charette-Poulin : Madame Doell, ma question pour vous va dans le même sens que celle que j'ai posée à M. Murphy. Avez-vous aussi des programmes, des expériences ou des suggestions pour faire en sorte que la langue ne soit pas seulement, comme le disait M. Murphy, apprise à l'extérieur de sa culture? Ma première langue est le français. Comme le disaient mes collègues, ma langue fait partie d'un environnement culturel. Quels sont les projets que vous privilégieriez pour communiquer cet environnement culturel à vos étudiants?
Mme Doell : J'aimerais céder la parole à Chantal Bourbonnais. Avec l'ACPI, nous venons de créer un projet qui connaît un grand succès. Il s'agit du Projet intergénérationnel. Je reprendrai la parole par la suite pour vous dire exactement ce que nous faisons dans notre région.
Chantal Bourbonnais, directrice générale, Association canadienne des professeurs d'immersion : C'est un projet dont nous sommes fiers. On s'interrogeait sur la capacité langagière des enseignants. Dans un milieu minoritaire, on parle le français dans la salle de classe; toutefois, on n'a pas la chance de le faire ailleurs.
Nous avons jumelé de jeunes enseignants ayant le français comme langue seconde avec des retraités francophones. Ceux-ci doivent effectuer cinq sorties culturelles. Il n'y a pas de gestion de classe. Il peut s'agir d'aller voir un film ensemble, d'aller prendre un café, d'aller voir une pièce de théâtre au Cercle Molière. Le but est de faire des activités culturelles qui permettent à ces jeunes enseignants de découvrir la culture de leur milieu, puis de la transmettre à leurs élèves.
Le projet existe depuis trois ans. Nous sommes à Ottawa, à Halifax, à l'Île-du-Prince-Édouard, à Calgary et à Winnipeg. Nous avons entendu de beaux témoignages d'enseignants qui ont perfectionné leur français pour être mieux outillés en salle de classe, tant en matière de langue que d'activités culturelles. Ce projet est financé par le ministère du Patrimoine canadien.
C'est l'un des exemples de projets qui peuvent donner des ailes aux enseignants et aux étudiants en salle de classe.
La sénatrice Poirier : Je remercie nos témoins d'être ici ce soir. C'est vraiment intéressant. Ma première question s'adresse à M. Murphy.
[Traduction]
J'ai des questions au sujet de l'apprentissage d'une langue seconde en ligne. Les élèves apprennent-ils à parler, à lire et à écrire dans la langue? Comparativement à la formation en classe, quel est le taux de réussite?
M. Murphy : Nous enseignons les quatre compétences dans le format en ligne. J'utilise principalement des approches actionnelles, croyez-le ou non, dans le cyberespace; nous essayons toujours de commencer par le volet oral. Pour vous donner une idée de la structure de base, il y a de nombreux différents modèles. Nous commençons par les compétences orales et nous ajoutons le volet de l'écoute. Une fois que les élèves comprennent bien ce que nous essayons d'accomplir et qu'ils sont capables de communiquer, nous intégrons évidemment les autres compétences de la production et de la compréhension écrite.
Nous enseignons les quatre compétences. Elles ont passablement le même poids dans nos programmes quant à l'évaluation des élèves. Je dirais que c'est un défi, car nous ne savons pas toujours à quel point les élèves sont intéressés, mais jusqu'à maintenant, j'ai constaté que les approches fonctionnent bien sur le plan de leurs compétences orales. J'ai des élèves de 12e année qui suivent notre programme en ligne depuis trois ans et leurs compétences orales sont de loin meilleures que celles de bien des élèves des classes régulières. C'est une question de motivation de la part des élèves également, mais nos résultats sont excellents, et je suis fier de dire que la méthode fonctionne et qu'elle fonctionne très bien.
La sénatrice Poirier : Normalement, après combien de temps une personne qui suit la formation est considérée comme bilingue?
M. Murphy : Je vous répondrais qu'à l'heure actuelle, nous n'avons pas d'outil qui nous permettrait d'évaluer les élèves des programmes de français de base pour vérifier leur niveau de maîtrise de la langue, mis à part le CECR ou, bien sûr, nous pourrions leur faire passer les évaluations du DELF, qui sont de très bonnes évaluations.
J'imagine que nous pourrions comparer cela à devenir un spécialiste de quelque chose. Ils disent qu'il faut jusqu'à 10 000 heures pour devenir un spécialiste ou bilingue, je suppose. Je dirais qu'après avoir suivi nos programmes, nos élèves sont effectivement bilingues en ce sens qu'ils sont certainement capables de fonctionner dans la langue, et s'ils se trouvaient dans des situations où ils auraient besoin d'utiliser leur langue, ils ont certainement eu suffisamment d'expérience pour le faire. Pour ce qui est de déterminer précisément s'ils deviennent bilingues dans le cadre d'un programme de français de base, je dirais que ce n'est pas le cas, et en partie, parce qu'à l'heure actuelle, nous n'avons pas d'outil qui nous permet de vraiment le déterminer.
La sénatrice Poirier : D'accord. Ma prochaine et dernière question s'adresse à nos deux témoins.
[Français]
Plusieurs des témoins que nous avons entendus dans le cadre de notre étude nous ont dit que l'un des défis est de s'assurer d'avoir des professeurs qui ont la formation pour faire de l'enseignement. La formation à distance est-elle une option pour former les professeurs à l'enseignement d'une langue seconde?
La présidente : Monsieur Murphy, désirez-vous répondre à la question?
M. Murphy : La question est pour moi?
La sénatrice Poirier : J'aimerais entendre les commentaires des deux témoins.
M. Murphy : Est-ce possible de former les enseignants à distance? Bien sûr que oui. Je travaille en collaboration avec un groupe qui s'appelle ACPLS, ou Association canadienne des professeurs de langue seconde. Nous avons mis sur pied un réseau dans lequel nous faisons exactement cela. Nous offrons à nos membres des programmes en ligne dans lesquels nous faisons des ateliers. Certains ateliers durent toute la journée et s'étalent sur plusieurs jours. Dans ces ateliers, les membres suivent un cours avec nous afin d'en savoir plus, par exemple, sur la façon d'intégrer le CECR dans la salle de classe, d'utiliser l'approche actionnelle en salle de classe, et d'y intégrer la technologie.
Maintenant, nous avons des modules d'apprentissage pour nos membres où nous parlons de la façon d'utiliser les nouvelles technologies, comme Google, en salle de classe pour favoriser l'apprentissage des langues secondes. Cela existe déjà, ainsi que dans les universités. Cependant, je suis convaincu, parce que je le fais beaucoup, que nous pouvons enseigner des méthodes d'apprentissage aux enseignants, clients et membres. Ma réponse est oui.
Mme Doell : Des programmes au niveau de la maîtrise sont donnés en français, mais il y en a moins au niveau du baccalauréat. En fait, je ne sais pas s'il en existe. Au Campus Saint-Jean, on peut faire en partie une maîtrise à distance. C'est la même chose pour l'Université de la Colombie-Britannique. Pour ce qui est de Saint-Boniface, je dois m'informer pour savoir s'il existe un programme de baccalauréat en ligne pour nos étudiants. Ce serait une possibilité. Il y a une telle pénurie de professeurs dans nos régions, alors, si cela fonctionne aussi bien, comme le dit M. Murphy, au niveau secondaire, je ne verrais pas pourquoi cela ne fonctionnerait pas au niveau du baccalauréat. C'est à explorer.
La présidente : Lorsque j'étais doyenne à la Faculté Saint-Jean, nous avions mis sur pied un programme de maîtrise pour les professeurs en immersion par vidéoconférence. Des enseignants suivaient des cours de la Saskatchewan et de différentes régions de l'Alberta.
Le sénateur McIntyre : Merci à vous trois pour vos présentations. Madame Bourbonnais, je comprends que vous êtes la directrice générale de l'Association canadienne des professeurs d'immersion. Au cours des prochaines années, des orientations stratégiques guideront les actions de votre association. Pourriez-vous m'en dire un peu plus sur ces orientations?
Mme Bourbonnais : L'une de nos orientations vise à soutenir les enseignants sur le plan pédagogique surtout, plus particulièrement en ce qui a trait à la question du développement professionnel, parce que, comme les programmes d'immersion sont gérés par des conseils scolaires anglophones, les journées pédagogiques ne servent pas nécessairement au développement professionnel des enseignants en immersion. On essaie de pallier ce manque en tenant des congrès ou des journées de formation en région, en faisant de la recherche, et cetera, pour soutenir la pédagogie immersive.
On essaie de créer des ressources pour aider les enseignants. Justement, on vient de passer l'après-midi avec le docteur Roy Lyster, chercheur à l'Université McGill, qui en train de révolutionner la façon dont on pense l'immersion. On est à vulgariser sa recherche par écrit pour les besoins des enseignants. On essaie aussi d'orienter la recherche. On étudie ce que sera la question du niveau postsecondaire à l'avenir, parce qu'on trouve qu'il manque de continuum. On perd nos jeunes au secondaire et on se demande pourquoi. Quand on leur demande la raison, ils nous répondent souvent : si je décide d'étudier à l'université ou au collège en anglais, pourquoi est-ce que continuerais en immersion? Ces jeunes, lorsqu'ils quittent l'école à 18 ans, se disent bilingues, mais quand on leur pose la question, ils répondent : « Sorry, Madam, I forgot my French. » Le niveau postsecondaire est donc important. C'est une stratégie que l'on aimerait développer au cours des prochaines années : comment inciter ces jeunes francophiles à continuer leur cheminement en français?
Il s'agit aussi d'être une voix pour l'immersion. Il y a aussi toute la question de l'évaluation. On a parlé aujourd'hui d'élaborer un outil national. Vous demandiez, tantôt, sénatrice Poirier, s'ils seront bilingues, mais qu'est-ce que cela signifie être bilingue? Il est difficile de définir le bilinguisme.
Est-ce qu'on pourrait parler d'une seule voix d'une province et d'un territoire à l'autre? Être bilingue en Nouvelle- Écosse signifie-t-il la même chose qu'à Montréal, au Québec, ou en Colombie-Britannique? Il faut un outil national, que ce soit le DELF ou autre chose. Voilà un peu nos orientations.
Le sénateur McIntyre : C'est très intéressant, ce que vous nous dites, madame Bourbonnais. Je vois que vous insistez beaucoup sur l'immersion. Votre association a vraiment une vision d'avenir. Seriez-vous d'accord avec moi pour dire que le but de votre association est de vous positionner comme pierre angulaire de l'immersion au Canada?
Mme Bourbonnais : C'est exactement ce que l'on veut faire. La pierre angulaire de l'immersion, c'est être une référence en immersion pour tous les Canadiens, parce qu'on croit que l'immersion est la voie privilégiée pour le bilinguisme au pays. Selon les dernières données de Statistique Canada, il y a une augmentation de 17 p. 100 dans les programmes d'immersion. Même si, au niveau de la démographie, cela descend, l'immersion continue d'augmenter. Il y a un énorme potentiel.
Le sénateur Maltais : Les témoins ont tout mon respect pour le travail qu'ils font. Vous faites un travail exceptionnel dans chacun de votre coin de pays. Ma question s'adresse à tous. Quelle est la plage de temps qui est consacrée par les conseils scolaires à l'apprentissage d'une langue seconde à Terre-Neuve-et-Labrador et chez vous?
Mme Doell : En Alberta, quand on parle d'un programme de français de base, le ministère recommande d'y consacrer 150 minutes par semaine. C'est environ 30 minutes par jour.
La présidente : Est-ce que c'est obligatoire?
Mme Doell : Ce n'est pas obligatoire, malheureusement.
M. Murphy : C'est à peu près la même chose pour nous. On travaille au moins 30 minutes par jour, mais c'est une heure tous les deux jours.
La présidente : Est-ce que l'enseignement du français est obligatoire à Terre-Neuve-et-Labrador?
M. Murphy : Il est obligatoire de la troisième jusqu'à la neuvième année, mais ensuite, ce n'est plus obligatoire. Il n'existe pas non plus de programme de la maternelle à la troisième année.
Le sénateur Maltais : On a la chance d'avoir une future membre de l'Académie française avec nous.
Monsieur Murphy, vous êtes près de Saint-Pierre-et-Miquelon, avec des Français de France; avez-vous des relations avec eux sur le plan scolaire?
M. Murphy : Au niveau scolaire, il y a beaucoup d'échanges, car plusieurs écoles voyagent à Saint-Pierre-et- Miquelon et tirent avantage du fait que la France est juste en face de nous. Il y a aussi d'autres relations entre le gouvernement et les enseignants qui peuvent s'y rendre durant l'été pour suivre des programmes d'immersion intensifs. Oui, il existe des relations.
La présidente : Au nom du comité, je tiens à vous remercier d'avoir comparu devant nous et d'avoir partagé vos expériences et vos recommandations dans le cadre de cette étude. Vos commentaires sont grandement appréciés. Un grand merci.
Je suspends la séance pendant quelques minutes afin de préparer l'arrivée du deuxième groupe de témoins.
(La séance est suspendue.)
(La séance reprend.)
La présidente : Honorables sénateurs, nous avons le plaisir, pour cette deuxième partie de notre réunion, d'accueillir en table ronde des chercheurs ainsi qu'un ancien sous-ministre qui vont partager avec nous leurs connaissances des programmes de l'apprentissage d'une langue seconde ainsi que des politiques qui régissent l'apprentissage d'une deuxième langue.
Nous accueillons M. Claude Germain, professeur associé à l'Université du Québec à Montréal. M. Germain est présentement en Chine. Merci d'avoir accepté d'être avec nous si tôt le matin, car je crois qu'il est 6 heures en Chine.
Nous avons également Mme Stephanie Arnott, professeure adjointe à la faculté d'éducation de l'Université d'Ottawa. Finalement, nous recevons M. Norman Moyer, ancien sous-ministre adjoint de Patrimoine canadien, qui était responsable des programmes d'appui aux langues officielles, de 1996 à 2003. Bienvenue à vous tous.
J'inviterais M. Germain à commencer sa présentation, puisqu'avec la technologie, on ne sait jamais lorsque cela pourrait cesser de fonctionner. On entendra ensuite Mme Arnott et enfin M. Moyer. Les sénateurs poseront leurs questions par la suite.
Monsieur Germain, à vous la parole.
Claude Germain, professeur associé, Université du Québec à Montréal, à titre personnel : Honorables sénatrices et sénateurs, je vous remercie très sincèrement du privilège qui m'est offert de participer à votre important comité.
Pour bien comprendre le sens de mon intervention, je tiens à préciser que je suis l'un des deux coauteurs de l'approche neurolinguistique, l'ANL, surtout désignée au Canada comme le français intensif. L'autre coauteur est ma collègue anglophone de la Memorial University of Newfoundland, la Dre Joan Netten.
Grâce à l'orientation de cette approche dans toutes les provinces et les territoires canadiens, sauf au Québec, ma collègue et moi avons eu le privilège d'observer de nombreuses classes de français intensif et de français de base dans toutes les provinces et les trois territoires. La principale caractéristique de notre approche est qu'elle repose sur les recherches récentes dans le domaine des neurosciences, en particulier la théorie neurolinguistique du bilinguisme de Michel Paradis, de l'Université McGill.
À partir des données des neurosciences, nous avons alors conçu et développé, dès 1997, une nouvelle conception de la façon d'enseigner une langue seconde basée sur la façon dont on apprend et dont on utilise, dans notre cerveau, une langue seconde. Mentionnons que l'un des points majeurs de cette approche est que nous faisons la distinction entre deux grammaires différentes : une grammaire interne, non consciente — surtout pour l'oral —, et une grammaire externe, consciente — surtout pour l'écrit.
Pourquoi avoir conçu une approche différente? Parce que, comme beaucoup s'en doutaient à l'époque, pour environ 90 p. 100 des élèves en français de base, c'était un échec, en ce sens qu'ils étaient incapables de communiquer en français, en dépit de leur savoir sur la langue. Or, nous voulions mettre sur pied un programme non sélectif s'adressant à la très grande majorité des élèves qui apprennent le français — 83 p. 100, l'autre 17 p. 100 étant constitué des élèves de l'immersion —, qui est un programme efficace.
Tout ceci vise à vous faire savoir que, pour améliorer la dualité linguistique, il ne suffit pas de parler des meilleures pratiques. Ce qu'il faut, ce sont des changements radicaux dans le système scolaire, soit créer une sorte de mini- révolution tranquille pour permettre aux élèves de développer leur grammaire interne. C'est d'ailleurs ce qui se produit dans les programmes d'immersion et qui explique leur efficacité — sauf que cela s'est réalisé un peu par hasard et non intentionnellement, au départ —, ce qui ne signifie pas que l'immersion ne puisse pas être améliorée.
Pour en revenir au français intensif, il a alors été expérimenté, au cours des années suivantes, de 1998 à 2004, dans la province de Terre-Neuve-et-Labrador, grâce à deux subventions de recherche consécutives de trois ans de la part de Patrimoine canadien. Compte tenu des premiers résultats positifs obtenus pour le développement de la langue orale, le français intensif s'est répandu assez rapidement dans d'autres provinces. Pour sa part, en 2008, le Nouveau-Brunswick a remplacé le français de base par le français intensif, devenu le programme obligatoire pour tous les élèves de la province, de la cinquième à la dixième année, qui n'auraient pas déjà opté, dès la troisième année, pour l'immersion. C'est ce qui a permis d'apporter des changements statistiquement significatifs dans les résultats de français langue seconde.
À l'heure actuelle, on peut dire que toutes les provinces et les territoires, à l'exception du Québec, ont mis en œuvre le français intensif dans au moins quelques districts de leur système scolaire. Cela a permis à presque tous les élèves inscrits dans ce programme de communiquer en français. Depuis 1998, plus de 62 000 élèves se sont inscrits à ce programme.
Il y a eu de fortes résistances au changement de la part de certaines personnes et d'organismes plus soucieux de conserver le statu quo que d'améliorer l'apprentissage et l'enseignement du français. Par la suite, l'ANL a poursuivi son expansion. Au Canada, elle est expérimentée auprès de certaines communautés culturelles autochtones, non seulement pour l'apprentissage du français et de l'anglais, mais aussi pour la survie de leur propre langue ou de leur culture.
Elle est également mise à l'essai à l'UQAM en français langue seconde et en espagnol auprès des adultes. Depuis 2010, l'ANL est présente en Chine auprès de jeunes adultes universitaires. Dans deux semaines, je me rendrai à Tokyo, au Japon, accompagné de trois animateurs chinois et de deux animateurs canadiens pour y donner un stage de formation sur l'ANL. D'autres développements dans d'autres pays sont encore à l'état de projet.
Ces recherches et applications montrent bien que la conception qu'on se fait de l'apprentissage d'une langue seconde doit changer, même dans le cas des adultes. En ce sens, l'ANL se présente comme une nouvelle conception, un nouveau paradigme de la façon dont on enseigne une langue seconde, fondée sur une façon différente de savoir comment, en milieu scolaire, on apprend une langue seconde.
Pour la suite de ma présentation, je vais devoir me contenter de rapporter quatre mythes, dont on pourra discuter par la suite, en ce qui concerne l'apprentissage des langues en milieu scolaire, pour terminer par l'énoncé de mes sept recommandations. Tous ces mythes dénotent un manque d'information sur ce que nous apprennent les recherches les plus récentes dans le domaine.
Premier mythe : pour apprendre une langue seconde, c'est « the sooner the better »; deuxième mythe : pour vraiment réussir à apprendre une langue seconde dans un milieu scolaire, il y a qu'une seule façon, soit le programme d'immersion; troisième mythe : tous les élèves issus d'un programme d'immersion sont bilingues; et, quatrième et dernier mythe : pour apprendre une langue seconde, il suffit d'y consacrer un certain nombre d'heures.
Voici maintenant mes sept recommandations. Première recommandation : en s'inspirant du modèle mis en place par le Nouveau-Brunswick en 2008, remplacer graduellement le programme de français de base par un programme efficace d'apprentissage de la langue qui ne commence pas avant la quatrième année, inspiré des recherches récentes dans le domaine des neurosciences.
Deuxièmement recommandation : regrouper en un seul réseau central les associations actuelles consacrées à l'apprentissage et à l'enseignement du français langue seconde, chacun devenant alors un volet particulier. Dans cette veine, que soit poursuivie la pratique actuelle initiée, dans le cas du français intensif, par plusieurs responsables provinciaux et territoriaux du français langue seconde de partager l'information concernant leurs problématiques communes au sujet du curriculum, des évaluations, des stages de formation, et cetera, et que cette pratique soit étendue aux autres programmes.
Troisième recommandation : dans le cadre du renouvellement des ententes sur les langues officielles entre le gouvernement fédéral et les gouvernements provinciaux et territoriaux, que soit modifié en profondeur le critère d'attribution des fonds pour un programme donné; que ce soit désormais le niveau de compétence atteint par les élèves dans chacun des programmes qui devienne le critère fondamental, plutôt que le nombre d'élèves inscrits dans ces programmes, pour toute forme de financement.
Quatrième recommandation : suggérer aux facultés d'éducation d'entreprendre des recherches sur les meilleurs moyens d'apprendre une langue seconde en milieu scolaire en collaboration avec les chercheurs en neurolinguistique et en didactique des langues.
Cinquième recommandation : advenant l'adaptation au contexte canadien du Cadre européen commun de référence sur les langues, que soit ajoutée une importante section portant sur l'apprentissage d'une langue seconde en milieu scolaire, de manière à faire reposer les stratégies d'enseignement susceptibles d'être recommandées sur une solide conception de l'apprentissage de la langue.
Sixième recommandation : pour la formation des enseignants de français intensif, reprendre la formule déjà éprouvée au début des années 2000 qui consiste à offrir des sessions d'été de perfectionnement de deux semaines comportant trois volets : pédagogique, linguistique et culturel.
Septième et dernière recommandation : dans le cadre de la promotion des langues officielles dans un contexte de dualité ou de pluralité linguistique, que le public soit sensibilisé aux résultats des recherches les plus récentes dans le domaine de manière à mettre fin aux mythes largement répandus concernant l'apprentissage des langues par le biais de messages tels que Quelques légendes urbaines à propos de l'apprentissage des langues secondes.
[Traduction]
Je serai maintenant ravi de répondre à vos questions.
[Français]
La présidente : Merci beaucoup, monsieur Germain. Avant de passer à la période des questions, nous entendrons Mme Stephanie Arnott et M. Moyer.
Stephanie Arnott, professeure adjointe, faculté d'éducation, Université d'Ottawa, à titre personnel : Bonsoir, madame la présidente, honorables sénateurs et sénatrices. Je vous remercie de m'avoir invitée à contribuer à votre étude des meilleures pratiques en matière de politique linguistique et d'apprentissage d'une langue seconde dans un contexte de dualité ou de pluralité linguistique.
Je m'appelle Stephanie Arnott, professeure adjointe à la Faculté d'éducation de l'Université d'Ottawa.
[Traduction]
Je vais commencer par vous donner un bref aperçu de mon parcours dans le système d'enseignement du français langue seconde. Par la suite, je vais parler de certaines initiatives scolaires et professionnelles auxquelles j'ai participé dans le but de mettre en évidence des éléments clés qui bénéficieraient grandement de l'intervention du gouvernement pour optimiser l'enseignement du français langue seconde partout au Canada.
[Français]
En tant qu'apprenante du français langue seconde (FLS), j'ai été membre de la première classe d'immersion du conseil de Leeds Grenville, en Ontario, et je suis restée dans le programme jusqu'à la fin du secondaire. Après avoir reçu mon diplôme de premier cycle et mon bac en éducation pour enseigner le FLS au niveau intermédiaire supérieur, j'ai décidé de poursuivre une maîtrise en éducation avec une concentration en langue seconde.
Par la suite, j'ai enseigné le français de base au niveau primaire à Toronto pendant trois ans. Mon retour aux études supérieures a été motivé par mon intérêt empirique pour la didactique du français langue seconde. En tant que professeure à l'Université d'Ottawa, j'enseigne présentement dans le programme didactique des langues secondes au premier cycle et je forme les futurs enseignants de français langue seconde et les chercheurs dans le domaine de l'enseignement des langues secondes.
Comme vous pouvez l'imaginer, je crois que j'ai vraiment bouclé la boucle, surtout en m'adressant ce soir à vous, le comité sénatorial, au sujet de cette étude si importante.
[Traduction]
Si je me fie à l'expérience que j'ai acquise jusqu'à maintenant, ainsi qu'aux études empiriques que j'ai menées récemment, je vous encourage fortement à garder en tête les points que je vais soulever lorsque vous vous pencherez sur les recommandations que vous ferez dans le cadre de cette étude importante.
Premièrement, il faut soutenir la recherche et l'innovation dans les programmes de français langue seconde de base. À l'heure actuelle, plus de 85 p. 100 des jeunes Canadiens apprennent le français comme langue seconde dans le cadre d'un programme de français de base où le français est enseigné comme matière chaque jour ou quelques fois par semaine. Bien qu'il s'agisse du programme qui encadre la majorité des élèves en milieu scolaire, les cours de français de base n'ont jusqu'à maintenant pas fait autant l'objet de recherches que les cours d'immersion en français, et les recherches qui ont été menées montrent la marginalisation chronique des cours de français de base comparativement à d'autres matières scolaires.
En tant que chercheuse et formatrice d'enseignants, je vois des tendances inquiétantes se dessiner à cet égard. Dans ma situation, les nouveaux enseignants de français de base deviennent enseignants d'immersion en français ou quittent le domaine de FLS dans les cinq ans. Ce qui est tout aussi inquiétant, c'est le taux d'abandon chez les élèves de français de base une fois que le français n'est plus une matière obligatoire. À titre d'exemple, en Ontario, les statistiques indiquent qu'après cinq années de cours de français obligatoires dans le programme-cadre de français de base, seulement 3 p. 100 des élèves continuent d'apprendre le français jusqu'à la fin de leur secondaire.
Le départ d'enseignants et d'élèves est un problème national qu'on ne peut plus ignorer. Je suis convaincue qu'il faut que les chercheurs commencent à écouter les élèves et leurs enseignants, qui vivent l'expérience du français de base et qui le révolutionnent dans certains cas pour valider leur rôle en tant que catalyseurs de changement.
Mon programme de recherche actuel qui consiste à examiner la motivation et la démotivation des adolescents inscrits à des cours de français de base nous aide à mieux comprendre l'expérience des élèves sur ce plan. Par exemple, selon les constatations provisoires de mes travaux, 20 p. 100 des élèves de 9e année qui prévoient cesser de suivre des cours de français de base lorsqu'ils deviendront optionnels en 10e année disent que le français aura encore une place dans leur avenir.
Nous devons déterminer comment établir le contact avec ces élèves, de même qu'avec ceux qui prévoient cesser de suivre des cours de français et qui ne voient pas de place pour le français dans leur avenir. Il nous faut également déterminer comment faire en sorte que les écoles soient un lieu où les élèves sentent qu'ils peuvent accroître leurs compétences en français.
Les initiatives ayant pour but d'obtenir des renseignements plus complets sur l'expérience de l'enseignant et de l'élève, de même que sur l'état de l'enseignement du français de base en général dans les provinces et les territoires, constitueraient un très bon pas vers l'intervention productive sur cette tendance inquiétante.
Deuxièmement, il faut favoriser la collaboration et mener une étude sur le changement de paradigme actuel dans l'enseignement du français langue seconde. J'ai participé à des discussions avec des universitaires et des professionnels canadiens sur le Cadre européen commun de référence, et c'était encourageant d'assister au réexamen collectif des aspects centraux de l'enseignement du FLS, qu'il vaut la peine de revoir, à mon avis. Cela inclut les résultats voulus quant à la maîtrise de la langue qu'ont des élèves de chacun de nos programmes de FLS, les résultats voulus quant aux compétences des enseignants, la culture d'auto-évaluation en FLS, et les opinions des enseignants sur l'apprentissage d'une langue seconde.
Il faut que les recherches sur la façon dont les facultés d'éducation, les établissements d'enseignement postsecondaire et les écoles des niveaux de la maternelle à la 12e année réagissent à ce changement de paradigme dans le cadre leurs programmes de langues officielles et la diffusion des résultats de ces recherches deviennent une priorité. J'ai participé à de tels efforts de recherche qui peuvent servir d'exemples louables : l'une portait sur l'enseignement du FLS en général, et l'autre, sur le Cadre européen commun de référence.
La première est une étude commandée par le Conseil des ministres de l'Éducation, qui avait deux objectifs principaux : donner une vue d'ensemble des questions prioritaires qui se posent dans l'enseignement du FLS et l'apprentissage dans les différentes régions du Canada; et déterminer les volets dans lesquels la collaboration entre les provinces et les territoires existe déjà et pourrait contribuer davantage à l'amélioration de la situation de l'enseignement du FLS.
Les constatations que nous avons faites et qui seront présentées dans notre rapport qui sera bientôt présenté — et c'est le cas — constituera une invitation à prendre des mesures pour améliorer l'enseignement du FLS grâce à des initiatives interprovinciales qui ciblent les priorités relevées par les intervenants.
L'autre, c'était un forum de recherche sur le CECR auquel j'ai participé en tant que modératrice au nom de l'Association canadienne des professeurs de langue seconde. En mai dernier, nous avons rassemblé des chercheurs de partout au Canada pour discuter de ce que nous connaissons de la recherche sur le CECR au Canada jusqu'à maintenant et des questions sur lesquelles les recherches devraient porter concernant les niveaux de la maternelle jusqu'à la 12e année, les établissements postsecondaires et la formation des enseignants. Communiquer les résultats tirés de cet événement est une priorité, et je dirige présentement une équipe de sept auteurs pour la préparation d'un programme de recherche canadien sur le CECR qui se base sur les transcriptions du forum.
Dans les années à venir, je crois que le gouvernement canadien a amplement l'occasion d'agir en tant que chef de file pour faire en sorte que les points dont j'ai parlé soient pris en considération pour établir les priorités en matière de formation et de recherche d'organismes subventionnaires comme Patrimoine canadien et le Conseil de recherches en sciences humaines. Il est également essentiel de mettre la priorité sur le français de base et les occasions de communication et de collaboration pour les provinces et les groupes d'intervenants afin de susciter l'intérêt des jeunes chercheurs qui sont présentement aux études ou qui envisagent d'étudier dans le domaine des langues officielles. J'ai hâte de parler plus en profondeur des points que j'ai soulevés.
La présidente : Merci, madame Arnott.
[Français]
Norman Moyer, à titre personnel : Honorables sénateurs, merci de m'avoir invité à vous faire part de mes points de vue. Merci aussi de m'avoir donné l'occasion d'être en contact, encore ce soir, avec d'autres gens qui ont montré la compétence, l'excellence et l'enthousiasme de personnes engagées dans l'apprentissage de langues secondes au Canada. C'est ravissant et nouveau pour ma génération.
J'aimerais vous raconter une petite anecdote qui met en perspective le progrès qu'on a fait au Canada.
[Traduction]
Lorsque le premier ministre Pearson a voulu inspirer les fonctionnaires canadiens et les inciter à apprendre le français, il a demandé au greffier du Conseil privé, Gordon Robertson, comment c'était possible de le faire. J'ai ici l'occasion de rendre hommage à une personne qui nous a quittés récemment : M. Ernest Côté, qui était sous-ministre des ressources naturelles à l'époque et qui est décédé la semaine dernière. Il a dit : « Ernest, je veux que vous et votre ministère soyez les premiers à introduire la formation bilingue pour les fonctionnaires. »
Au bout du compte, M. Côté n'a pu trouver aucune ressource au Canada pour relever le défi. Il a dû s'adresser au département d'État aux États-Unis et se servir de son expertise.
[Français]
Merci d'avoir démontré, avec les quelques témoins que j'ai rencontrés, qu'aujourd'hui, le Canada est à l'avant-garde de l'apprentissage des langues secondes.
On remarque tout de même, aujourd'hui, certaines lacunes. L'une d'elles est particulièrement pertinente pour l'action du gouvernement du Canada. Elle touche la réalité de la fonction publique et la motivation pratique accordée aux jeunes pour l'apprentissage d'une deuxième langue. Les techniques les plus avancées et les meilleures pratiques ne feront rien si les jeunes ne sont pas motivés à apprendre et à utiliser les deux langues officielles du Canada. À ce titre, il y a des choses que peut faire le gouvernement du Canada. C'est pourquoi je tenais à comparaître devant vous aujourd'hui pour vous parler de ce sujet.
On ne pouvait pas avancer avant d'avoir un bassin de Canadiens capables de s'exprimer dans les deux langues. Aujourd'hui, le bilinguisme n'est peut-être pas au niveau espéré, mais on compte au Canada environ 5,8 millions de personnes qui se disent bilingues à différents degrés. Le gouvernement fédéral ne devrait pas dire qu'il est impossible de recruter des gens qui parlent déjà les deux langues officielles. Il est essentiel que l'on continue d'apporter notre appui, comme on le fait à travers les programmes du gouvernement, et de créer la capacité d'innover dans le domaine de l'apprentissage des langues secondes.
J'aimerais souligner trois lacunes dans la situation actuelle. Je crois que le gouvernement du Canada ne parle pas aujourd'hui suffisamment de l'importance du bilinguisme dans le tissu de la nation canadienne. Il est temps d'y revenir et de parler fièrement de ce que nous avons accompli, mais aussi de ce que nous n'avons pas fait et, avec détermination, de ce que nous pouvons et devons faire. Malheureusement, notre pratique habituelle est d'attendre la prochaine crise où est menacée l'unité nationale pour redécouvrir la beauté du bilinguisme. Peut-être que cette fois-ci, nous pourrons devancer les choses. Il serait bon que notre gouvernement trouve quelques nouveaux programmes pour affirmer son engagement envers le bilinguisme, pour témoigner de cet engagement et pour le pousser plus loin.
J'aimerais souligner deux autres lacunes et ensuite vous faire part de quelques recommandations.
Nous avons entendu ici que la compétence des jeunes qui ont appris leur deuxième langue à l'école primaire et secondaire a tendance à diminuer au niveau postsecondaire. Il faut faire quelque chose au niveau universitaire. Le commissaire aux langues officielles s'est penché sur le problème et a proposé plusieurs solutions un peu techniques, qui demandent la collaboration des provinces. J'ai une solution à la fois plus simple et plus difficile. Si on ne fait pas quelque chose au niveau universitaire, on risque de demeurer en retrait de nos objectifs.
La troisième lacune, comme je l'ai déjà mentionné, se situe au niveau de la fonction publique. Lester Pearson a commencé cette aventure pour le Canada en disant qu'il avait deux rêves pour la fonction publique : servir le public dans les deux langues en tout temps et n'importe où au Canada, et que chaque employé du gouvernement du Canada puisse travailler librement dans la langue officielle de son choix. On a plus ou moins réalisé la première moitié de ce rêve, et le commissaire aux langues officielles est là pour nous le rappeler lorsqu'on ne fait pas bien les choses.
Je veux une fonction publique qui fonctionne dans les deux langues pour tout le monde, tout le temps. Il est temps de revenir aux langues de travail. Le rapport du commissaire aux langues officielles en parle, mais avec difficulté. On n'a ni système de mesure, ni progrès à rapporter, ni objectifs pour les ministères. Or, on pourrait les avoir. Il est temps de pousser dans cette direction.
Mes trois recommandations sont les suivantes. D'abord, il faut une prise de position du gouvernement en faveur de changements. Le gouvernement doit être prêt à en parler.
[Traduction]
Deuxièmement, penchons-nous sur un programme de bourses pour les étudiants universitaires, de n'importe quelle faculté, qui peut montrer qu'ils ont atteint un niveau de bilinguisme donné. Nous avons maintenant des outils pour l'évaluer. Utilisons-les et récompensons les gens qui ont osé aller en immersion ou suivre des cours de français intensif et qui montrent déjà qu'ils peuvent fonctionner dans les deux langues et aidons-les à payer leurs frais de scolarité, qui sont très élevés de nos jours. Ce serait un programme formidable, symbolique, utile et pratique. Il y aurait des coûts, mais un pays, cela coûte de l'argent. C'est une infrastructure pour le pays.
[Français]
Troisièmement, je crois qu'il est encore temps de pousser sur la langue de travail dans la fonction publique. Aujourd'hui, dans un ministère donné, malgré que le nom du ministère soit présenté dans les deux langues, le travail s'effectuera surtout en anglais. À mon avis, on peut faire beaucoup mieux. On devrait avoir des objectifs à Ottawa, dans la région de la capitale nationale, pour que dans 10 ans, dans tous les ministères, les deux langues officielles soient utilisées comme langue de travail. Il y a une série de détails qui seraient nécessaires, mais fixons cet objectif. On peut le faire. On a de jeunes Canadiens qui étudient en ce sens. On devrait les récompenser.
[Traduction]
N'est-il pas déplorable qu'on puisse travailler tout ce temps, à l'école primaire et secondaire, à devenir bilingue, mais qu'on n'ait pas la priorité dans le cadre du recrutement au gouvernement fédéral? Pourquoi ne récompensons-nous pas les jeunes qui choisissent de faire l'effort d'apprendre les deux langues officielles et ne leur accordons-nous pas une priorité d'embauche? Je crois que les Canadiens ne s'y opposeraient plus. Ils s'y seraient opposés en 1965, et ils l'ont fait parce qu'ils croyaient que des gens seraient pénalisés en fonction de leur lieu de résidence. Il est maintenant possible d'apprendre les deux langues officielles partout au pays.
[Français]
Ce sont mes idées, et je vous remercie de m'avoir donné la chance de vous les exposer.
La présidente : Merci beaucoup, monsieur Moyer. Cela nous donne beaucoup de matière à réflexion.
La sénatrice Fortin-Duplessis : En tout premier lieu, je tiens à vous remercier tous les trois pour vos mémoires très étoffés. Vous voyez loin, vous avez une vision d'avenir.
Ma première question s'adressera à M. Germain. Monsieur Germain, vous êtes présentement en Chine, vous avez vu les Chinois apprendre, vous irez au Japon. Pensez-vous qu'il y a des pays qui performent mieux que d'autres dans l'enseignement des langues?
M. Germain : Oui, c'est une importante question. En réalité, dans plusieurs pays de l'Asie, il y a une diminution de l'apprentissage du français, sauf en Chine. Assez curieusement, la Chine connaît une très grande expansion du français et, au cours des 10 dernières années en Chine, il s'est créé 50 départements de français dans les universités. Cela fait partie du programme d'expansion de la Chine, et c'est aussi évidemment relié à l'anglais.
C'est assez curieux. Par exemple, qu'il s'agisse du Laos ou du Vietnam, où j'ai donné des stages, où le français était très fort, le français a diminué, mais ici, en Chine, il a augmenté. Au Japon, c'est plutôt stable. Il y a un certain regain, mais ce n'est jamais aussi important qu'en Chine.
La sénatrice Fortin-Duplessis : Ma deuxième question s'adresse à Mme Arnott; c'est une question facile.
Vos recherches portent notamment sur la motivation des étudiants à apprendre une autre langue. Selon vous, quels facteurs semblent motiver les jeunes à choisir d'apprendre le français comme langue seconde?
Mme Arnott : C'est une bonne question. C'est la raison pour laquelle je fais cette recherche.
J'entends les jeunes dire qu'ils étudient en français pour avoir un bon emploi, un poste bilingue. Je pense qu'il y a une dimension identitaire qui est liée à cette discussion. Cela signifie que ma recherche est basée sur l'idée que ce n'est pas à moi de décider ce qui motive les étudiants, mais que c'est plutôt à eux de me dire ce qui les motive.
Pour répondre à votre question sur ce qui motive les étudiants, lorsque je leur pose cette question, ils me répondent qu'ils croient qu'ils vont pouvoir décrocher un bon emploi, mais ils ne voient pas vraiment la réalité de cet avantage. D'après eux, l'idée de l'identité canadienne motive les immigrants à apprendre le français, mais pour les autres, ils ne savent pas vraiment.
J'espère que cela répond à votre question. Il y a un concept qui s'appelle la « volonté de communiquer ». C'est peut- être la raison. Vraiment, c'est l'idée de se débrouiller avec des francophones, mais aussi avec des non-francophones. Je pense qu'on revient à cette idée d'une identité francophone francophile. C'est la raison pour laquelle je veux faire cette recherche. Ce n'est pas à moi de définir ce que veut dire le fait d'être bilingue, c'est à eux.
La sénatrice Fortin-Duplessis : Mais avez-vous déjà entendu les étudiants vous dire ce qui les motivait? Comme vous faites des recherches à ce sujet, avez-vous déjà entendu leurs motifs?
Mme Arnott : Comme je l'ai dit, il s'agit de données préliminaires, mais ils disent que continuer en français dans le domaine scolaire va leur assurer un poste bilingue. Ils disent qu'ils pourraient peut-être se débrouiller dans une foule francophone. Cependant, ce ne sont que des notes. Je ne pourrais pas vraiment vous dresser une liste, parce qu'en ce moment, d'après mes données, ils ne savent pas. Ils savent, mais ils n'ont pas vraiment l'occasion de le dire ou d'y penser, selon moi. C'est la raison pour laquelle je suggère cette idée d'une recherche à propos de la voix des étudiants. On connaît leurs idées par des questionnaires, mais pas vraiment en leur parlant.
La sénatrice Fortin-Duplessis : Monsieur Moyer, je sais que vous avez été sous-ministre adjoint de Patrimoine canadien, responsable des programmes d'appui aux langues officielles de 1996 à 2003. Vous nous avez déjà donné des pistes importantes, mais avec le recul et compte tenu de votre vaste expérience, notamment dans le dossier de la gestion scolaire des écoles secondaires francophones de l'Ontario, quelles mesures concrètes pourrait-on ajouter à celles que vous nous avez suggérées pour favoriser l'apprentissage d'une langue seconde chez les jeunes tout en respectant le partage des compétences?
Vous savez comment les provinces sont jalouses de leurs champs de compétence; elles n'aiment pas que le gouvernement fédéral vienne empiéter sur leurs champs de compétences. On le voit aussi au Québec où, souvent, il y a des rapports intéressants qui pourraient faire avancer tel ou tel domaine, mais comme ils ont été produits par le gouvernement fédéral, on les met de côté.
Quelles autres suggestions auriez-vous à nous faire, en plus du fait qu'il serait important, lors de l'embauche, de demander la connaissance des deux langues officielles?
M. Moyer : Les programmes qui existent depuis le début des années 1970, soit les ententes entre le gouvernement fédéral et les provinces concernant le programme des langues officielles en éducation font exception à beaucoup de querelles qui existent entre les gouvernements fédéral et provinciaux. C'est un terrain d'entente qui se renouvelle; on tire la couverture d'un côté ou de l'autre, mais en règle générale, cela reste hors des conflits quotidiens dans ce domaine.
[Traduction]
Première suggestion : il faut d'abord conserver ces programmes. On ne doit pas nécessairement exercer plus de pression, mais les soutenir avec enthousiasme. Ils le méritent. Leurs modèles de mise en œuvre sont bien établis. Les provinces ont créé le Conseil des ministres de l'Éducation pour favoriser les négociations avec Ottawa concernant les fonds. L'argent demeure un élément de motivation important pour les provinces.
Je chercherais, comme je l'ai fait et comme l'illustrent les idées que je vous ai présentées, des mesures qui ne susciteraient pas de conflit. Ce que le gouvernement peut faire, c'est motiver les gens.
Pour répondre à votre question en partie, même si c'est par ricochet, l'organisme Canadian Parents for French a sondé à plusieurs reprises des parents pour comprendre pourquoi ils choisissent de faire suivre des cours d'immersion française à leurs enfants. Au grand étonnement de bien des gens, bien que l'obtention d'un emploi soit un aspect important, il y a toujours entre un quart et un tiers des gens qui le font parce qu'ils appuient l'idée d'un Canada bilingue.
Je crois que c'est un courant important qu'il faut continuer de soutenir. Les gens devraient sentir que leur contribution au Canada, le fait qu'ils envoient leurs enfants en immersion, est une bonne chose. C'est pourquoi le programme de bourses présente un avantage à mon avis, non seulement parce qu'il permettrait d'aider financièrement de jeunes universitaires, mais aussi parce qu'il récompenserait un comportement que le gouvernement du Canada juge bon pour le pays. Si un plus grand nombre de jeunes apprennent et utilisent les deux langues officielles, le pays s'en portera mieux.
Je ne veux pas répéter ce que j'ai dit au sujet du gouvernement fédéral, mais c'est l'outil le plus important sur lequel nous pouvons agir directement, et nous ne sommes pas passés à l'étape suivante. Nous devrions le faire pour que notre pays soit effectivement bilingue de sorte que ce soit un modèle à suivre.
[Français]
Le sénateur McIntyre : Merci à vous trois pour vos présentations. L'un des buts de la réunion d'aujourd'hui est d'entendre votre point de vue sur les programmes d'apprentissage d'une langue seconde, étant donné votre connaissance pratique sur ces programmes.
Dans le cadre de ses audiences publiques, ce comité sénatorial a entendu plusieurs témoins qui ont passé en revue la façon ou les façons d'améliorer l'enseignement de la langue seconde. Des témoins nous ont fait part de plusieurs constats concernant la formation des enseignants, l'accès aux programmes, les ressources pédagogiques, la motivation des élèves, la sensibilisation auprès des parents canadiens et surtout à l'endroit des parents allophones, l'évaluation des compétences linguistiques et, finalement, la poursuite de l'apprentissage de la langue seconde à l'extérieur de la salle de classe et au-delà de l'école secondaire.
Une chose est certaine, tous ces constats qui pourraient s'appliquer à la plupart des provinces et territoires peuvent servir à améliorer l'enseignement de la langue seconde, que ce soit au niveau primaire, au niveau secondaire ou au niveau universitaire.
Selon vous, faudrait-il favoriser un constat plus qu'un autre et, si oui, lequel?
M. Moyer : Selon moi, si je pouvais investir dans le cadre de la recherche dans ce domaine, ce serait en ce qui touche les techniques de mesure des compétences, afin de pouvoir souligner les résultats. Évidemment, cela s'ajoute à mes autres recommandations; si on veut accorder des bourses aux gens, il faut pouvoir mesurer les résultats.
Aussi, pour déterminer si le système d'éducation d'une commission scolaire est efficace comparativement à un autre, il serait utile de créer un système pour calculer les différents résultats. Il y a maintenant, au Canada et en Europe, une certaine innovation dans ce domaine; j'aimerais pousser cela plus loin.
M. Germain : Pour moi, l'essentiel du message serait le suivant : si on veut améliorer les résultats, donc l'apprentissage, il faut faire des recherches, oui, mais justement au niveau de l'apprentissage ou de l'acquisition des langues. Si on veut changer l'enseignement, il faut travailler d'abord sur le plan de l'apprentissage.
Selon moi, c'est un domaine beaucoup trop négligé; l'enseignement est un moyen d'atteindre un but, et c'est le but qui doit être primordial, soit l'apprentissage. Je crois que c'est dans cette optique que l'on pourrait modifier les choses, c'est-à-dire en travaillant au niveau de la recherche et surtout dans le domaine de l'acquisition et de l'apprentissage des langues.
[Traduction]
Mme Arnott : Je suis d'accord avec mes collègues. Je crois que même si la mise en œuvre et l'enseignement sont importants, le cadre dans lequel ils ont lieu est tout aussi important. Selon moi, comme le montrent les constatations, celles dont vous avez parlé, comme le manque de ressources — et certainement le manque de places en salle de classe dans le cas des cours de français de base —, nous parlons ici de la marginalisation systématique des enseignants. Je crois qu'il faut accorder la priorité à deux éléments : la motivation des enseignants et les discussions avec eux sur les raisons pour lesquelles ils sont devenus enseignants et les gains, je présume, ou de ce qu'ils pensent de l'apprentissage de la langue seconde. Cela rejoint très bien le point soulevé par mon collègue. Si nous axons nos efforts sur la recherche sur l'apprentissage, il faut le faire également pour les opinions au sujet de l'apprentissage et la façon dont les langues sont apprises dans chaque contexte.
J'ai discuté des stratégies fondées sur la recherche à maintes reprises avec des enseignants, et c'est là que le cadre entre en jeu. Si je leur donne des stratégies, des ressources et des techniques, cela ne changera rien à moins qu'il y ait un fondement à la base et que les enseignants aient la chance de réfléchir à leurs propres idées au sujet de l'apprentissage des langues et de la façon de procéder à cet égard. J'espère que c'est clair.
Sinon, cela ne devient qu'un outil utilisé en classe et on n'a pas vraiment réfléchi à l'objectif, qui est la raison pour laquelle j'ai souligné l'idée de compétence voulue, non pas comme un résultat de test, mais comme l'objectif des élèves au bout du compte; et prévoyons les choses à partir de là.
[Français]
Le sénateur Maltais : Nous sommes honorés d'avoir autant de spécialistes parmi nous. Monsieur Germain, êtes-vous toujours rattaché à l'UQAM?
M. Germain : Je suis retraité de l'UQAM.
Le sénateur Maltais : J'observe les statistiques, et votre méthode me semble très efficace et très intéressante. Pourrait-on la retourner dans l'autre sens et l'appliquer au Québec en ce qui concerne l'apprentissage de l'anglais?
Concernant l'enseignement de l'anglais au Québec, on ne dira pas que c'est un désastre, mais on est loin d'une très grande réussite. Au Québec, je me souviens qu'il y a 40 ans, tout se passait en anglais, que ce soit dans le domaine commercial ou autre. J'ai étudié dans le domaine de l'assurance, et tout était en anglais. Il fallait se débrouiller sur le tas. Maintenant, 40 ans plus tard, je m'aperçois que pour certaines professions au Québec, qui sont enseignées à l'Université Laval qui est une université francophone, c'est complètement en anglais. Par exemple, c'est le cas pour la médecine, le génie, entre autres, mais ce n'est pas le cas du droit civil au Québec qui est fait en français.
Comment se fait-il que nos étudiants du secondaire, au Québec, lorsqu'ils entrent au cégep, n'aient plus accès à 30 minutes d'enseignement de la langue anglaise? Le cégep est l'étape de préparation pour l'université. Vous êtes un spécialiste; vous allez m'expliquer cela.
Sont-ce les hauts fonctionnaires qui n'ont pas jugé bon de poursuivre cet enseignement ou qui ont déclaré que les étudiants ayant terminé leur secondaire 5 étaient parfaitement bilingues? Je pense toutefois que les résultats ne sont pas aussi évidents que ce qu'ils veulent nous faire croire. Qu'est-ce que vous en pensez?
M. Germain : Merci pour cette importante question. Au Québec, cependant, il y a tout de même une petite différence; on peut le faire, comme on l'a fait dans toutes les provinces et tous les territoires, mais il ne faut pas oublier que la situation sociolinguistique n'est pas la même. Au Québec, le français est une langue majoritaire pour la province, mais il demeure une langue minoritaire dans le reste du Canada. Il y a cette petite nuance sociolinguistique.
Il y a eu des tentatives de programmes d'anglais intensif, mais, malheureusement, ces tentatives ne reposent sur aucun fondement théorique solide. Il y a tout de même des choses intéressantes qui se font au Québec en anglais intensif. Cependant, nous avons déjà rencontré des gens du ministère pour leur expliquer que s'ils voulaient améliorer davantage l'anglais, il leur faudrait des fondements solides. On leur a suggéré nos fondements à expérimenter, mais l'éducation étant tellement décentralisée au Québec, il y a déjà beaucoup de modèles d'anglais intensifs qui sont différents du nôtre, et c'est donc extrêmement difficile de le mettre en œuvre à grande échelle.
C'est cette espèce de décentralisation extrême qui nous a un peu découragés de le faire pour l'anglais, même si nous avions fait des vidéos en anglais pour les administrateurs scolaires. Nous avons fait du travail, mais c'est très difficile à mettre en œuvre. Alors, il y a des résistances que je ne peux expliquer. On tombe dans des domaines trop politiques pour moi.
Le sénateur Maltais : Il y a peut-être un autre point, monsieur Germain. Non pas que vous n'avez pas des mémoires très intéressants, mais cela nous touche particulièrement, parce qu'il y a une communauté anglophone de près de 600 000 personnes au Québec, et on ne voit pas, on ne sent pas sur le terrain l'effort d'une francisation bilingue de cette communauté anglophone.
Êtes-vous d'accord avec moi? Est-ce ma vision qui est rétrograde? Qu'en pensez-vous?
M. Germain : Je ne dirais pas qu'elle est rétrograde, mais il reste que, au Québec, ce n'est pas comme ailleurs. Au Québec, on peut dire que le français est une langue seconde, c'est-à-dire qu'elle entoure vraiment tout le milieu, surtout à Montréal et dans les environs, où se trouvent les anglophones et les allophones, alors qu'à l'extérieur du Québec, le français est une langue étrangère. On parle de langue seconde, mais c'est une langue étrangère. C'est une langue de salle de classe pratiquement, sauf quelques exceptions. Encore là, il y a une situation sociolinguistique différente qui fait qu'au Québec, on ne peut pas toujours transposer ce qui se fait ailleurs. Je pense qu'il y a tout de même beaucoup d'anglophones à Montréal qui parlent maintenant français. J'ai l'impression que la situation a beaucoup évolué dernièrement à un point tel qu'elle a pris une certaine ampleur au cours des cinq dernières années. J'y habite quand je ne suis pas à l'étranger, et il y a tout de même beaucoup de progrès qui ont été faits dernièrement. C'est pourquoi je ne partage pas tout à fait votre point de vue.
Le sénateur Maltais : Je suis tout à fait d'accord; je voulais vous l'entendre dire. Madame la présidente, je cède mes cinq dernières minutes à la sénatrice Charette-Poulin.
La sénatrice Charette-Poulin : Ma première question s'adresse au professeur Germain. Vous avez parlé de l'importance de l'acquisition et de l'apprentissage de la langue. Vous nous avez résumé aussi les résultats de votre recherche qui m'apparaît extrêmement complexe et substantive. Dans le cadre de vos recherches, avez-vous eu l'occasion d'évaluer de quelque façon que ce soit l'importance d'avoir du plaisir à apprendre une langue seconde?
M. Germain : La question est extrêmement importante. Nous ne l'avons pas évaluée, mais nous l'avons vue. On parlait de motivation antérieurement. Avec notre approche, on fait communiquer les enfants, on les fait parler. On a remarqué que c'était relié au plaisir et que cela avait fait augmenter leur estime d'eux-mêmes, leur estime de soi. Dans une recherche qualitative que nous avions faite, ce qui nous étonnait — nous avions interrogé les parents, les directeurs d'écoles, tout le monde —, c'est qu'on nous parlait toujours de l'estime de soi qui était très grande. Nous nous sommes rendu compte que la motivation n'était pas un concept premier. C'était un concept second qui était dérivé du concept de l'estime de soi, parce qu'enfin, l'enfant se dit qu'il peut faire quelque chose avec cette langue qu'il apprend. Son estime grandit et c'est ce qui le motive. C'est donc un concept second. En ce sens, il y a un certain plaisir à communiquer. Il faudrait visionner les vidéos que nous avons. On n'a pas évalué systématiquement le plaisir, mais les enfants prennent plaisir à utiliser la langue, surtout à cet âge, soit en cinquième ou sixième année au point de départ. Alors, oui, ils ont du plaisir et il y a une motivation intrinsèque qui naît de notre approche. Elle n'est pas externe, parce qu'elle vient de la capacité offerte par le système, notre régime pédagogique, de pouvoir communiquer avec la langue, et cela, c'est un vrai plaisir, l'estime de soi qui entraîne la motivation.
La sénatrice Charette-Poulin : Vous me rappelez la fierté ressentie à nos premières expériences de bicyclette ou de patin.
Ma deuxième question s'adresse à Mme Arnott et à M. Moyer. Tous les deux, vous avez parlé de motivation et de fierté. Étant donné le monde des communications dans lequel nous vivons en ce moment, voyez-vous une responsabilité de la part du gouvernement fédéral de développer un programme de communication pour rendre les Canadiens et les Canadiennes sensibles à la fierté d'un pays bilingue? Y voyez-vous une place sur le plan du marketing?
Monsieur Moyer, y a-t-il eu dans le passé des investissements financiers consentis par le gouvernement fédéral en faveur d'un programme semblable à ParticipACTION, un programme de sensibilisation des Canadiens et des Canadiennes?
M. Moyer : La réponse à la dernière question est qu'il y a des efforts de petite envergure, ou il y avait, dans mon temps, quelques éléments de promotion, mais peu d'activités concentrées ou soutenues, et dans la période même où on a fait les plus grands efforts pour avancer, le gouvernement a rarement décidé d'expliquer réellement le concept aux Canadiens, d'en faire la promotion auprès d'eux. Il y avait un grand débat public, mais peu, très peu, de promotion soutenue sur une longue période de temps. Est-ce que ce serait une bonne idée? Moi, je préférerais mille bourses pour les étudiants au lieu que cet argent soit dépensé dans un programme de publicité, mais c'est personnel.
Mme Arnott : Pour en revenir à votre question sur le plaisir, la recherche démontre qu'il y a un lien entre la perception de la compétence et cette idée de motivation chez les gens qui ont laissé tomber le français langue seconde et leur désir de poursuivre leur apprentissage. On doit travailler sur le bilinguisme en suivant deux pistes : cette idée de ce que veut dire « être bilingue » et entendre la voix des étudiants qui vivent cette idée d'être bilingue. Avoir la compétence, mais également une vision d'eux-mêmes qui existe certainement chez des gens qui occupent des postes bilingues et qui pourraient venir à l'école partager leur expérience avec les étudiants, certainement en discutant avec les candidats et candidates de cette idée d'être authentiques ou d'utiliser des ressources authentiques. Que signifient les ressources authentiques pour les jeunes? Maintenant, on part de cette idée d'être authentique avec une vision que nous croyons authentique, mais elle ne l'est pas. On doit poser la question aux élèves, aux professeurs aussi, parce que c'est là où il y a une gamme de visions. C'est la raison pour laquelle la décision doit venir d'eux.
La présidente : Monsieur Moyer, selon le dernier recensement, 22,4 p. 100 des jeunes Canadiens âgés de 15 à 19 ans parlent les deux langues officielles. Croyez-vous que le gouvernement canadien devrait établir une cible nationale pour les jeunes diplômés canadiens?
M. Moyer : Je crois qu'on devrait appuyer les efforts de ce 22 p. 100. Le problème que je vois, c'est que ces jeunes, qui ont un certain niveau de compétence, le perdent souvent au niveau universitaire. C'est vraiment triste de voir cet investissement disparaître. Il faut chercher des moyens. Il faut entrer en conversation avec les universités pour trouver. J'ai proposé une solution. C'est simpliste, mais cela appuie un signal qui serait très fort. Peut-on établir une cible plus importante? Je crois que ce serait probablement une distraction, parce que cela a beaucoup d'impact sur le gouvernement provincial. Je préférerais que le gouvernement fédéral agisse dans le cadre de son mandat.
Si on disait que, dans 10 ans, seules les personnes bilingues seraient embauchées pour un poste dans la fonction publique, ce serait faisable. Cela indiquerait qu'on est en train d'appuyer ce 22 p. 100 de jeunes afin qu'ils aient un vrai avantage.
La présidente : En effet, le taux était de 24 p. 100 en 2001. Il y a donc eu un recul de 1,8 p. 100. Reste à savoir quelles sont les solutions possibles. Vous nous en avez offertes, et tous les trois, et je vous en remercie, mais qu'est-ce que le gouvernement canadien pourrait faire pour réellement augmenter ce nombre?
M. Moyer : Utiliser ma stratégie plutôt que d'augmenter le pourcentage, offrir à ces gens quelque chose à faire avec ce bassin de 20 p. 100, parce qu'on est bien placé pour avoir le genre de bilinguisme qu'on veut atteindre au Canada. Je ne veux pas voir le nombre reculer. Cependant, le nombre recule, parce qu'un jeune sort de l'université et postule pour un emploi, et que son cousin, qui n'a jamais suivi un cours de français dans sa vie, va décrocher l'emploi au gouvernement du Canada au lieu de lui. Quelle est la logique dans cela?
La présidente : Les autres témoins désirent-ils faire un dernier commentaire avant que la séance ne se termine?
[Traduction]
Mme Arnott : Au sujet de votre question, s'agit-il d'établir une proportion cible?
Je reviendrais à une observation qu'a faite l'un de mes candidats à l'enseignement il y a un certain nombre d'années — et je crois que c'est le plan de 2013 qui a établi l'objectif d'avoir des gens bilingues, qui maîtrisent les deux langues. Il m'a dit que c'était très bien, mais qu'il se demandait comment cela se traduirait concrètement. Il considérait faire partie de cette proportion, mais il ignorait ce qui correspondait à ce pourcentage de bilinguisme.
Je trouve que c'est frappant, car je demande à mes propres candidats à l'enseignement quel est leur objectif et ce que leurs élèves sont capables de faire à leur avis. La structure convient pour parler de la maîtrise du français du point de vue des compétences et non des faiblesses. Ce qu'on peut faire par opposition à ce qu'on ne peut pas faire, d'un point de vue plus général, aura un effet sur le domaine et il s'agit donc davantage de montrer leurs compétences dans divers contextes, comme mes collègues l'ont dit, plutôt que d'atteindre une proportion cible. Comprenez-vous ce que je veux dire? Ce n'est pas très clair. Si l'on décide de faire cela, il faudra s'assurer que c'est clair.
La présidente : Merci.
[Français]
Je tiens à remercier nos trois témoins, la professeure Arnott, le professeur Germain et M. Moyer. Merci d'avoir partagé votre expertise avec notre comité.
Honorables sénateurs, nous allons maintenant discuter du budget. En se basant sur une réunion antérieure, le greffier a préparé un budget pour que le comité voyage en Finlande et en Suisse dans le cadre de notre étude qui porte sur les politiques linguistiques.
Les membres de ce comité examinent les politiques linguistiques et l'apprentissage d'une langue seconde dans un contexte de dualité ou de pluralité linguistique. J'ai besoin d'une motion pour appuyer la demande budgétaire auprès du Comité de la régie interne.
La sénatrice Fortin-Duplessis : Je propose l'adoption du budget pour la demande à la régie interne.
La sénatrice Charette-Poulin : J'appuie la motion.
La présidente : Consentez-vous, honorables sénateurs, à adopter la motion budgétaire qui vous est présentée?
Des voix : Oui.
La présidente : La motion est adoptée. Merci.
Avant de terminer, j'aimerais vous faire part d'une information. Lors de la dernière réunion, M. Morrow, de Canadian Youth for French, avait des commentaires additionnels à ajouter à sa présentation. Il les a transmis au greffier sous la forme d'un document écrit qu'on vous remet en ce moment même.
Consentez-vous, honorables sénateurs, à ce que le document soit classé comme pièce à l'appui de cette étude?
Des voix : Oui.
La présidente : La motion, proposée par la sénatrice Fortin-Duplessis, est adoptée.
Je tiens aussi à vous donner, à titre d'information, le plan de travail qui a été adopté par le comité directeur. Vous recevrez ce plan si vous ne l'avez pas déjà.
Y a-t-il d'autres questions ou commentaires?
La sénatrice Poirier : Les dates de voyage en Suisse et en Finlande ont-elles été déterminées?
La présidente : La demande doit tout d'abord être faite au Comité de la régie interne. Les dates proposées sont du 11 au 18 mai, mais il devrait y avoir présentation au Comité de la régie interne le 30 mars, je crois.
Ne voyant aucune autre question, la séance est levée.
(La séance est levée.)