Délibérations du comité sénatorial permanent des
Affaires sociales, des sciences et de la technologie
Fascicule 2 - Témoignages du 15 avril 2010
OTTAWA, le jeudi 15 avril 2010
Le Comité sénatorial permanent des affaires sociales, des sciences et de la technologie se réunit aujourd'hui, à 10 h 29, pour faire étude sur la question de l'accessibilité à l'éducation postsecondaire au Canada
Le sénateur Art Eggleton (président) occupe le fauteuil.
[Français]
Le président : Bienvenue au Comité sénatorial permanent des affaires sociales, des sciences et de la technologie.
[Traduction]
Nous poursuivons notre étude de l'accessibilité à l'éducation postsecondaire au Canada et notre thème de la journée est celui des étudiants ayant des incapacités.
Je souhaite la bienvenue à deux de nos collègues qui sont ici à titre de remplaçants, soit le sénateur Dawson et le sénateur Plett.
Bienvenue à nos témoins d'aujourd'hui. Je vous présente tout d'abord Yolanda Muñoz, coordinnatrice à l'Association québécoise des étudiants ayant des incapacités au postsecondaire. Elle travaille donc pour cette association qui milite en faveur de l'accessibilité à l'enseignement postsecondaire pour tous les étudiants. Elle a été professeure à l'Université McGill, où elle a enseigné sur les thèmes de la sexospécificité et de l'invalidité.
Yolaine Ruel, présidente sortante, et Gordon Dionne, secrétaire trésorier, représentent quant à eux l'Association canadienne des conseillers en services aux étudiants handicapés au postsecondaire, ce qui rejoint tout à fait notre thème du jour. Il s'agit d'un groupe national de professionnels qui se sont mobilisés pour favoriser l'instauration de milieux d'apprentissage au postsecondaire qui soient accessibles, équitables et inclusifs pour les étudiants avec incapacités.
Mme Ruel travaille à l'Université d'Ottawa depuis 1988 et M. Dionne est conseiller en matière d'accès aux services au Bureau de service aux personnes handicapées de McGill. Il est psychologue et occupe ce poste de conseiller depuis cinq ans.
Bienvenue également à Claudette Larocque, directrice, Politiques publiques et programmes à l'Association canadienne des troubles d'apprentissage. Cette association se veut la voix nationale des personnes ayant des difficultés d'apprentissage et de celles qui les soutiennent. Elle compte environ 10 000 membres. Mme Larocque siège également à plusieurs comités consultatifs fédéraux et elle consulte des associations provinciales et territoriales dans le domaine.
Notre dernier groupe est constitué de fonctionnaires. Il s'agit de Nancy Milroy-Swainson, directrice générale au Bureau de la condition des personnes handicapées, et de Glennie Graham, directrice principale du Programme canadien de prêts aux étudiants à Ressources humaines et Développement des compétences Canada, RHDCC. Mme Graham sera là pour aider à répondre aux questions, mais les sept minutes seront utilisées par Mme Milroy-Swainson.
Voilà, c'est tout. Je vous souhaite la bienvenue. Nous apprécierions que vous respectiez le plus possible les sept minutes prévues pour vos remarques liminaires. Je vais vous céder la parole en respectant le même ordre, à moins que vous ne préfériez une autre formule. Je cède donc la parole à Mme Muñoz.
[Français]
Yolanda Muñoz, coordonnatrice, Association québécoise des étudiants ayant des incapacités au postsecondaire : Honorables sénateurs, le 11 mars 2010, le Canada a fait preuve de responsabilité envers les citoyens et les citoyennes ayant des incapacités lors de la ratification de la Convention des Nations-Unies relative aux droits des personnes handicapées. La ratification de cette convention répond au fait que, ici comme ailleurs, il y a encore beaucoup de chemin à faire afin d'assurer l'égalité des chances et la dignité des personnes ayant des incapacités. Au Québec, les étudiants ayant des incapacités au postsecondaire font face à plusieurs obstacles malgré les efforts des écoles, du gouvernement et d'autres instances qui travaillent pour l'égalisation des chances en éducation.
Actuellement, le modèle des accommodements raisonnables domine la vie quotidienne des étudiants ayant des incapacités. Cela signifie que les incapacités sont encore considérées comme des problèmes « individuels », qui sont résolus au cas par cas de façon rétroactive et non durable. Cette vision des personnes ayant des incapacités est très médicalisée et exige des étudiants de subir des examens médicaux — à leurs frais ou aux frais de leur famille — pour déterminer s'ils auront accès aux accommodements nécessaires pour étudier. Finalement, comme les accommodements sont individuels, les étudiants se trouvent isolés par des traitements spéciaux ou bien sont obligés d'utiliser des installations ou des accès réservés aux personnes ayant des incapacités.
Pourtant, la Convention relative aux droits des personnes handicapées lance un nouveau défi au Canada : mettre en œuvre une approche de conception universelle et d'éducation inclusive, afin que les accommodements deviennent une solution de dernier recours, surtout pour assurer l'égalité parmi les clientèles émergentes, c'est-à-dire les étudiants ayant des troubles d'apprentissage.
Actuellement, plusieurs mesures ont été prises afin de garantir l'égalité des chances en éducation pour les personnes qui ont un trouble d'apprentissage, mais la façon d'avoir accès aux services est compliquée et coûteuse. De plus, l'AQEIPS a constaté que, en général, le public cible ne connaît pas les programmes d'aide pour appuyer les étudiants ayant des incapacités au postsecondaire et promouvoir l'égalité des chances par rapport aux étudiants sans incapacité.
La convention définit le modèle de conception universelle comme la conception de produits, d'équipements, de programmes et de services qui puissent être utilisés par tous, dans toute la mesure du possible, sans nécessiter ni adaptation ni conception spéciale. La conception universelle n'exclut pas les appareils et accessoires fonctionnels pour les catégories particulières des personnes handicapées là où ils sont nécessaires. Ainsi, le « patient » est l'environnement et non l'individu. Les solutions sont utiles à tous, et non seulement à une personne, et, par conséquent, sont durables. Cette façon de comprendre et résoudre les enjeux relatifs à la diversité fonctionnelle est un projet social proactif qui vise à mettre fin aux problèmes d'accessibilité avant qu'ils ne se produisent.
Le modèle d'accommodement raisonnable implique aussi que chaque étudiant est considéré comme un cas individuel. Pourtant, en même temps cela signifie qu'un seul étudiant doit régler plusieurs dossiers à la fois : transport, logement, négociation avec chaque professeur, et cetera. Cette situation représente des efforts énormes que, certes, les étudiants sans incapacité n'ont pas à affronter.
Le Programme de prêts et bourses représente une aide énorme pour les étudiants ayant des incapacités, ainsi que le Programme d'allocations pour des besoins particuliers. Pourtant, ce dernier est devenu un problème pour les étudiants universitaires qui, tout à coup, deviennent des employeurs. Cela implique qu'ils doivent trouver des employés fiables, savoir se défendre des abus ou simplement avoir le tempérament pour mettre fin à une relation de travail qui ne convient pas aux intérêts de l'étudiant. Avant, les bureaux des étudiants handicapés géraient les ressources financières, embauchaient le personnel et, au besoin, aidaient les étudiants en cas de conflit.
Un sondage mené par l'AQEIPS parmi ses membres en juin 2009 révèle que les étudiants ayant des incapacités au postsecondaire sont des personnes très isolées des autres étudiants. Ils ne participent pas fréquemment aux activités extrascolaires (groupes d'étude, fêtes, groupes sportifs, et cetera) et les obstacles reliés au transport et à l'accessibilité rendent plus difficile leur inclusion dans le milieu scolaire. Les répondants au sondage ont mentionné les préjugés comme étant les obstacles les plus grands qu'ils doivent surmonter. En effet, la sensibilisation à la question du handicap ne fait pas partie de la formation régulière des élèves du primaire, du secondaire ou même des étudiants de niveau postsecondaire.
Au Québec, il n'y a pas de programme d'étude sur l'incapacité dans les universités, comme il en existe ailleurs au Canada. Les cours reliés à l'incapacité sont marginaux et la majorité des activités de recherche sont reliées au domaine médical et non aux droits de la personne. L'ignorance et l'indifférence sont les résultats les plus évidents de cette grave erreur dans la formation des nouvelles générations de Québécois et de Québécoises. Ainsi, quand on parle de diversité, on pense à la religion, la culture, les groupes ethniques, l'opinion politique, et cetera. Cependant, la diversité fonctionnelle n'est pas mentionnée comme une partie importante de la richesse d'une société bâtit sur les idéaux d'égalité des chances et de justice.
Pour mettre en marche le modèle de conception universelle, il faut faire des changements à tous les niveaux du système éducatif. Il faut faire comprendre aux étudiants et professeurs sans incapacités que les mesures d'égalisation des chances ne sont pas des privilèges, mais des conditions indispensables pour garantir l'accès à l'éducation pour tous les membres de la société.
Ce que nous proposons, c'est une transformation sociale profonde où les personnes avec et sans incapacités comprennent pleinement la valeur de la diversité fonctionnelle comme une expression incontestable de la condition humaine. Il est nécessaire de partager la responsabilité de bâtir ensemble un environnement pour tous. Tant que la société en général et le système éducatif en particulier n'acceptent pas cette transformation profonde, la situation des personnes ayant des incapacités au Québec accusera un retard par rapport aux autres provinces. Nous souhaitons que l'engagement pris par le Canada lors de la ratification de la Convention relative aux droits des personnes handicapées des Nations Unies soit le point de départ pour assurer l'égalité des chances en éducation partout au pays.
Le président : Merci beaucoup.
[Traduction]
Nous passons à présent aux deux témoins qui vont partager leur temps. Tous deux représentent l'Association canadienne des conseillers en services aux étudiants handicapés au postsecondaire.
[Français]
Yolaine Ruel, ancienne présidente, Association canadienne des conseillers en services aux étudiants handicapés au postsecondaire : Notre association parle au nom des institutions postsecondaires, les collèges professionnels et les universités. Je n'ai pas besoin de répéter ce qui vient d'être dit, je pense que c'est un constat réel.
Au cours des dernières années, nous avons constaté une forte augmentation du nombre de personnes qui ont un ou des handicaps dans nos institutions postsecondaires. C'est donc une très bonne nouvelle.
Par contre, cela a un impact sur les ressources disponibles pour donner les services. Ces ressources sont souvent fragmentées. Dans certaines provinces — j'essaie de résumer pour tout le monde —, ces ressources sont données aux individus plutôt qu'au service qui fait le lien entre l'étudiant et son programme. Selon l'admissibilité à certains programmes, un étudiant handicapé va obtenir des services alors qu'un autre, dans la même université, dans le même programme, n'en aura pas.
Ce sont des situations inquiétantes, d'autant plus que la situation générale de la population qui arrive sur nos campus a changé. Avant, c'était principalement des gens avec des handicaps sensoriels ou des handicaps de mobilité. Maintenant, nous voyons une augmentation importante du nombre d'étudiants avec des troubles d'apprentissage. Il s'agit d'une des populations les plus importantes. En Colombie-Britannique, pour la première fois cette année, on peut dénombrer plus d'étudiants avec des problèmes de santé mentale.
D'ailleurs, l'Ontario College Health Association a sorti un rapport, pas alarmant, mais qui aborde la question de façon très sérieuse en disant qu'on doit absolument se concerter au niveau postsecondaire pour s'attaquer à la question à la source. On témoigne des effets dévastateurs de la santé mentale sur la population au niveau postsecondaire. Souvent, l'apparition de troubles arrive au stade de jeune adulte et actuellement, nos institutions ne sont pas équipées pour recevoir et bien servir les étudiants.
Ne pas coordonner les efforts entre les services de santé, les services d'aide aux étudiants qui ont des handicaps et les programmes fédéraux-provinciaux fait en sorte qu'une personne qui a été mal desservie, qui n'a pas réussi à terminer ses études, sur qui on a quand même investi un certain montant d'argent pour l'amener à l'université, va souvent être un poids. La situation va se perpétuer sur le marché du travail et dans la famille, ce qui va coûter très cher sur le plan des soins de santé. Cette personne va possiblement mener une vie un peu plus misérable que si on avait investi davantage pour le diagnostic ou certainement pour des stratégies. Il faudrait identifier les besoins plus tôt. Le rapport le mentionne très bien. C'est un rapport tout récent qui date de décembre 2009. L'emphase doit être mise sur le resserrement et la collaboration.
J'aimerais aborder un dernier élément avant de laisser la parole à mon collègue. Une des choses qui est la plus néfaste dans les systèmes actuellement, et pas seulement dans les universités et dans les gouvernements, c'est vraiment la fragmentation. Pour le même montant que l'on fragmente et que l'on distribue un peu partout, le résultat est vraiment moindre que si on mettait ensemble des ressources pour aborder les questions beaucoup plus en profondeur. Il faut un changement de culture; il faut changer la charité et le saupoudrage. Souvent, cela donne une belle impression, mais ce n'est pas durable dans le temps et les étudiants ne terminent pas leurs études. Ils finissent par flotter dans le système et finalement, il n'y a aucun retour sur cet investissement.
[Traduction]
Gordon Dionne, secrétaire trésorier, Association canadienne des conseillers en services aux étudiants handicapés au postsecondaire : Je vais vous entretenir de trois questions en particuliers qui se sont posées dans le cadre de notre travail, questions qui semblent se répéter d'année en année.
Au Canada, les lois et les chartes des différentes provinces concordent assez sur ce qui constitue un handicap ou une invalidité. Toutefois, les avis diffèrent d'une province à l'autre quant à la définition de l'invalidité et au genre de financement auquel chacun peut avoir droit dès qu'il est question de financer des étudiants.
À cause de cela, les étudiants ne peuvent pas facilement passer d'une province à l'autre. En effet, l'étudiant de Colombie-Britannique qui désire déménager au Québec ne sera pas forcément reconnu par cette province comme ayant des troubles d'apprentissage parce que cette province ne finance actuellement pas les étudiants de cette catégorie; ils ne sont pas reconnus dans les cadres de financement du Québec.
Voilà un des problèmes auxquels nous sommes confrontés à l'échelle du territoire canadien. Les étudiants auprès de qui nous intervenons sont régis par différents règlements selon leur province ou territoire de résidence.
Et puis, la population a changé. De plus en plus d'étudiants se retrouvent au niveau de la maîtrise, du doctorat et du post-doctorat et ils sont aussi plus nombreux à avoir un handicap. Or, comme la plupart d'entre eux ont opté pour des charges de cours allégées au premier cycle, quand ils arrivent à la maîtrise ou au doctorat, ils ont moins d'argent en poche quand le financement auquel ils ont droit s'est tari à mi-parcours parce qu'ils ont épuisé tous leurs crédits. Dans ce cas, ils ne peuvent faire que la moitié d'un programme d'études et doivent ensuite travailler à temps partiel ou carrément abandonner leurs études pendant deux ou trois ans pour les reprendre plus tard. C'est là un autre problème auquel sont actuellement confrontés les étudiants en situation de handicap qui sont inscrits aux études supérieures.
Il y a actuellement des problèmes d'accès aux services offerts par les prestataires spécialisés un peu partout au pays. On constate, par exemple, un problème très répandu dû au manque d'interprètes gestuels. Toutes les provinces se plaignent de cette situation. Il est difficile de trouver de tels interprètes pour les étudiants malentendants qui bénéficieraient de l'interprétation gestuelle et, quand il y en a, il peut être difficile de les faire venir sur nos campus.
À ce propos, il convient d'insister sur le fait que l'interprétation gestuelle constitue une profession viable et utile. Il faudrait mettre sur pied et promouvoir des programmes de formation dans ce domaine.
Enfin, il y a la question de l'accès aux documents imprimés. Ce phénomène concerne les étudiants malvoyants, ceux qui ont des difficultés à lire ou qui ont d'autres troubles d'apprentissage. Pour l'instant, l'accès aux documents imprimés est ponctuel et se fait campus par campus, chacun adaptant les documents destinés aux étudiants en les numérisant pour les transférer sur support numérique. Les documents ainsi adaptés peuvent ensuite être lus par un logiciel de synthèse vocale.
On note un manque de coordination entre les éditeurs et les campus. Seules quelques provinces se sont dotées d'une sorte de dépôt central de textes numérisés. La situation actuelle est caractérisée par un manque de ressources, un gaspillage de temps et un dédoublement des efforts. Un même manuel scolaire peut être adapté par quatre universités différentes dans trois provinces. Il faut coordonner ce genre d'activités.
Le président : Merci beaucoup. C'est au tour de Claudette Larocque, de l'Association canadienne des troubles d'apprentissage.
Claudette Larocque, directrice de politiques publiques et de programmes, Association canadienne des troubles d'apprentissage : Bonjour, honorables sénateurs, chers témoins et membres de l'auditoire. L'Association canadienne des troubles d'apprentissage est heureuse d'avoir été invitée à témoigner devant votre comité sénatorial. Dans notre exposé, nous vous parlerons des obstacles au postsecondaire, auxquels se heurtent les étudiants souffrant de troubles d'apprentissage.
L'Association canadienne des troubles d'apprentissage, l'ACTA, est la plus vieille organisation canadienne à offrir une voix nationale aux personnes souffrant de troubles d'apprentissage. Nous sommes composés de membres et représentons tout un éventail de particuliers, de familles, de professionnels ainsi que d'organisations communautaires, provinciales ou territoriales, spécialisées dans les troubles de l'apprentissage.
Comme on vous a remis des copies de mon exposé, je ne vais pas rentrer dans le détail de ce que constitue un trouble d'apprentissage. Je me contenterai de vous indiquer que, comme ce syntagme le sous-entend, le trouble d'apprentissage est un phénomène qui entrave la capacité d'apprendre au point que, très souvent, celui ou celle qui en est atteint n'obtient pas des résultats en rapport avec sa capacité.
Les troubles d'apprentissage sont invisibles, ils sont permanents et peuvent même courir au sein d'une même famille. Les troubles d'apprentissage peuvent être assortis d'autres troubles, comme les troubles de santé mentale, le syndrome hypercinétique ainsi que des troubles de la mobilité. Il ne faut pas confondre troubles d'apprentissage et débilité mentale, autisme, surdité, cécité, troubles du comportement ou indolence. Les troubles d'apprentissage ne sont pas le produit de la pauvreté, de facteurs environnementaux ou de différences culturelles. Ils peuvent avoir des répercussions permanentes sur les relations personnelles, sur les études, sur le travail, sur l'estime de soi et la vie au quotidien. Les personnes qui en sont atteintes peuvent tout de même réussir à condition d'acquérir de solides habiletés d'adaptation, de bénéficier de mesures d'adaptation et d'appliquer des stratégies.
D'après l'EPLA de 2006 de Statistique Canada, soit l'Enquête sur la participation et les limitations d'activités, les troubles d'apprentissage ont très nettement augmenté entre 2001 et 2006, non seulement dans le cas des enfants, mais aussi dans celui des adultes. Chez les enfants âgés de cinq à 14 ans, ces troubles constituent désormais, avec les états chroniques, la forme d'invalidité la plus courante.
Toujours selon cette enquête de 2006, de tous les enfants canadiens souffrant d'invalidités, plus de la moitié étaient atteints de troubles d'apprentissage. De tous les étudiants du postsecondaire ayant des troubles d'apprentissage, 13,9 p. 100 avaient des capacités d'apprentissage limitées. L'EPLA définit le trouble d'apprentissage comme étant une « difficulté à apprendre due à l'existence d'un état tel que des problèmes d'attention, l'hyperactivité ou la dyslexie ». Les personnes âgées de 15 à 64 ans souffrant de limitations en matière d'apprentissage, sans égard à la gravité de leur cas, suivaient des études à temps plein au niveau scolaire ou universitaire dans 81,8 p. 100 des cas. Les trois quarts d'entre eux ont été scolarisés entre 15 et 24 ans. L'EPLA de 2006 nous apprend aussi que 14,7 p. 100 des personnes interrogées avaient un certificat ou un diplôme collégial ou non universitaire, 10,6 p. 100 avaient un certificat professionnel ou d'apprentissage enregistré, 4,4 p. 100 un baccalauréat et que 4 p. 100 avaient poursuivi leurs études après le bac.
À notre connaissance, l'Ontario est la seule province à tenir des statistiques sur les étudiants du postsecondaire en situation d'invalidité grâce au travail des bureaux du Programme ontarien de soutien aux personnes handicapées. La province signale qu'en 2008, 7 785 étudiants du collégial, ayant des troubles d'apprentissage, s'étaient inscrits auprès des bureaux locaux du Programme ontarien de soutien aux personnes handicapées, soit trois fois plus que les étudiants ayant d'autres handicaps. Cela représente une augmentation de 10,1 p. 100 sur cinq ans. Toujours en 2008, 5 546 étudiants universitaires ayant des troubles d'apprentissage étaient inscrits auprès des bureaux du programme d'aide aux personnes handicapées, soit deux fois plus que les étudiants ayant d'autres types de handicaps. Cela représente une augmentation de 17,9 p. 100 en cinq ans.
S'agissant des obstacles à l'accès au financement auxquels les étudiants en situation de handicap se heurtent actuellement, il faut savoir que les sommes qu'il leur est possible d'obtenir d'une source sont souvent déterminées par ce qu'ils reçoivent d'une autre source. En Ontario, par exemple, ces étudiants qui ne sont pas admissibles à un financement au titre du Régime d'aide financière aux étudiantes et étudiants de l'Ontario, le RAFEO, peuvent ne pas avoir droit à une aide pour personne handicapée comme celle du Programme ontarien de soutien aux personnes handicapées ou comme la Subvention canadienne visant les mesures d'adaptation pour les étudiants ayant une incapacité permanente, la Subvention canadienne d'accès pour étudiants ayant une incapacité permanente, la bourse du RAFEO destinée aux étudiants ayant une incapacité ou encore le Régime spécial de bourses de l'Ontario.
À cause de cela, les étudiants handicapés qui doivent assumer des dépenses nettement supérieures à celles de leurs camarades, en partie à cause de leur handicap, sont désavantagés sur le plan des frais de scolarisation. Il est souvent difficile de trouver les fonds nécessaires pour répondre aux besoins des étudiants en situation de handicap si le système les a déclarés inadmissibles aux programmes d'aide financière fédéraux ou provinciaux. Les demandes de bourses et de subventions au second cycle ne permettent pas de tenir compte des dépenses liées à une incapacité ni d'une réduction de la charge de cours dans le cas de ceux qui souffrent de troubles d'apprentissage.
Les étudiants ayant de tels troubles doivent déployer des efforts extraordinaires pour faire leur travail scolaire, ce qui ne leur laisse que peu ou pas de temps pour occuper un emploi à temps partiel, par ailleurs nécessaire pour compléter leur revenu, comme le font la plupart des étudiants au postsecondaire. S'ils décident de travailler, c'est souvent au détriment de leurs études, ce qui augmente le risque d'épuisement et de mauvais résultats scolaires. Il ne faut donc pas s'attendre qu'un étudiant en situation de handicap travaille autant que les autres pour arrondir ses fins de mois.
Les mesures d'adaptation et les services offerts aux étudiants ayant des troubles d'apprentissage sont généralement les suivants : la tenue d'évaluations récentes des troubles d'apprentissage; majoration du temps nécessaire pour les examens; services de préceptorat; services de prise de notes; ateliers portant sur les stratégies d'apprentissage; manuels scolaires parlants; prolongation des programmes justifiée par le handicap et technologies d'adaptation. À cet égard, il peut s'agir d'ordinateurs portables, de logiciels de reconnaissance de la voix, de logiciels de synthèse vocale, de logiciels d'organisation, de calculatrices parlantes, de dictionnaires électroniques et ainsi de suite.
À cause du caractère non apparent du handicap, les étudiants ayant des troubles d'apprentissage doivent, pour prouver leur état, produire le résultat d'une évaluation récente ne remontant pas à plus de trois ans, ce qui est différent de ce qui se passe dans le cas des handicaps plus visibles, puisque ceux qui en sont atteints n'ont pas à se plier aux mêmes contraintes.
Les étudiants peuvent demander une aide au titre de la Subvention canadienne visant les mesures d'adaptation pour les étudiants ayant une incapacité permanente qui couvre 75 p. 100 des coûts de l'évaluation jusqu'à un maximum de 1 200 $. C'est une aide, c'est vrai, mais elle ne représente pas le prix complet de l'évaluation qui, dans certaines régions, peut dépasser les 3 000 $. L'étudiant doit donc payer de sa poche pour son évaluation, ce qui est un obstacle, et il ne sera remboursé que s'il est établi qu'il souffre bien d'un trouble d'apprentissage. Les autres diagnostics n'ouvrent pas droit à un remboursement, ce qui est un autre obstacle.
Les prestataires de services se débattent avec ce problème parce que la Subvention canadienne visant les mesures d'adaptation est liée au programme de soutien des étudiants et que les parents doivent puiser dans leurs économies, y compris leurs REER. Ce lien entre la subvention et le programme empêche, tous les ans, que des étudiants soient remboursés pour les évaluations nécessaires.
Selon l'EPLA de 2006, les personnes ayant des troubles d'apprentissage ont beaucoup plus recours à des appareils et accessoires fonctionnels que celles atteintes d'autres types d'invalidités. La moyenne s'établit à 3,8 types d'appareils et accessoires fonctionnels différents par personne.
Dans le cas des étudiants handicapés, les coûts associés à la prolongation des études sont augmentés par les définitions courantes d'études à temps partiel et d'études à temps plein. En vertu de certaines politiques concernant les étudiants de cette catégorie, les charges de cours complètes sont inférieures à celles reconnues pour la population estudiantine en général.
Il faut 10 ans à un étudiant en situation de handicap qui suit une charge de cours réduite de 40 p. 100 pour boucler un premier cycle universitaire de quatre ans. Cela représente six ans de plus que pour un autre étudiant non handicapé pouvant assumer une charge de cours complète. Cette situation préoccupe l'ACTA, puisqu'elle touche à la question de l'équité d'accès pour les étudiants en situation de handicap.
Le président : Puis-je vous demander de passer à vos recommandations, parce que nous avons déjà largement dépassé les sept minutes prévues.
Mme Larocque : S'agissant de l'aide financière et du remboursement des dettes, nous recommandons de viser l'équilibre et d'offrir une assistance financière se présentant davantage sous la forme de subventions que de prêts pour les étudiants en situation d'incapacité.
Les étudiants handicapés doivent souvent suivre des charges de cours réduites pour obtenir le statut d'étudiant à temps plein, ce qui prolonge leurs études et accroît leur endettement. Il faut envisager de prolonger la période durant laquelle l'aide financière peut être offerte, la part constituée par les prêts devant être progressivement réduite pour être remplacée par des subventions tandis que les étudiants poursuivent leurs études jusqu'au diplôme.
Il faut revoir les exigences imposées à l'obtention d'une aide financière dans le cas des étudiants en situation d'invalidité, même s'ils ne sont pas admissibles à une aide provinciale ou fédérale de base.
Il y a lieu d'ajuster les formules de financement dans le cas des étudiants atteints de handicaps multiples qui ont besoin de mesures d'adaptation distinctes et d'appareils et accessoires fonctionnels, plutôt que de calculer le financement sur la base d'un handicap unique.
Il y a lieu, pour cette population d'étudiants, d'envisager de prolonger les périodes de grâce pour le remboursement des prêts, d'exonérer en partie le remboursement des prêts, d'accorder des allégements fiscaux sur le remboursement direct des prêts effectué par prélèvements automatiques sur la paie, d'offrir des options de réduction ou d'élimination des intérêts sur les prêts et d'appliquer des calendriers de remboursement de prêts qui soient fonction du revenu ou de l'emploi.
Pour ce qui est de l'évaluation des incapacités, nous recommandons le versement de subventions plutôt que de prêts dans le cadre des mesures d'aide financière destinées à cette population d'étudiants. Il y a lieu de verser aux établissements qui se chargent des évaluations destinées à déterminer le handicap des étudiants une subvention gouvernementale couvrant en totalité ou en partie les coûts associés à ces évaluations ainsi que les coûts d'infrastructures s'y rattachant, comme pour le personnel, le matériel et l'instrumentation.
Il faut accorder un allégement fiscal portant pour une partie très importante, voire pour la totalité des coûts d'évaluation des handicaps dès lors que ces évaluations établissent un diagnostic de handicap et pas simplement un trouble d'apprentissage.
Le président : Merci beaucoup. Nous allons à présent céder la parole aux fonctionnaires de Ressources humaines et Développement des compétences Canada.
Nancy Milroy-Swainson, directrice générale, Bureau de la condition des personnes handicapées, Ressources humaines et Développement des compétences Canada : Bonjour, et merci de nous donner l'occasion de vous parler aujourd'hui.
[Français]
Je suis accompagnée de ma collègue, Glennie Graham, directrice intérimaire du Programme canadien de prêts aux étudiants au ministère des Ressources humaines et Développement des compétences Canada.
[Traduction]
Le Bureau de la condition des personnes handicapées collabore avec les principaux intervenants du domaine afin de promouvoir la participation des personnes en situation d'invalidité dans tous les aspects de la vie collective, y compris l'enseignement. Le Programme canadien de prêts aux étudiants, représenté par Mme Graham, offre une aide financière aux étudiants, y compris à ceux qui sont atteints d'invalidités.
Comme vous l'ont déjà dit de nombreux autres témoins et comme vous le savez, j'en suis certaine, la question du soutien à offrir aux étudiants en situation d'invalidité est complexe. Ces étudiants se heurtent à de nombreux obstacles et défis au collège et à l'université, notamment à des obstacles de nature financière, à des obstacles liés à l'accessibilité et aux mesures d'adaptation, de même qu'à des difficultés sur le plan de l'inclusion sociale. Ils sont aussi victimes de disparités sur les plans de l'emploi et du revenu après l'obtention de leur diplôme, ce qui complique d'autant la situation des étudiants devant rembourser des prêts.
[Français]
Le principal outil dont dispose le gouvernement fédéral pour favoriser l'accès aux études est l'élimination des obstacles financiers au moyen de l'aide financière aux étudiants.
[Traduction]
Le Programme canadien de prêts aux étudiants a pour mandat d'améliorer l'accès à l'enseignement postsecondaire par la suppression des obstacles financiers. Il offre à la fois des prêts et des subventions aux étudiants qui font la preuve d'un besoin financier.
[Français]
Le programme aide les groupes sous-représentés dans les établissements d'enseignement postsecondaire, dont les étudiants ayant une invalidité permanente, les étudiants des familles à revenus faibles ou à revenus moyens et les étudiants qui ont des enfants.
[Traduction]
Au cours des deux dernières années, le Programme canadien de prêts aux étudiants a été profondément modifié, notamment par l'introduction du Programme canadien de subventions aux étudiants et du nouveau Programme d'aide au remboursement.
En vertu du programme de subventions aux étudiants, le gouvernement fédéral offre des subventions générales dont les montants sont prévisibles à des groupes ciblés d'étudiants, y compris les étudiants atteints d'une invalidité permanente, les étudiants à faible ou à moyen revenu et les étudiants ayant des enfants.
[Français]
Le Programme de remboursement pour les emprunteurs ayant une invalidité permanente permet à l'emprunteur de rembourser un montant raisonnable de son prêt en fonction du revenu et de la taille de sa famille. Le Programme canadien de prêt aux étudiants paie les intérêts et le capital qui ne sont pas couverts par le versement mensuel raisonnable de l'emprunteur; même si ces versements sont de zéro dollar, de manière à ce que la période de remboursement ne dépasse pas dix ans.
[Traduction]
Notre bureau étudie également les façons de rendre plus accessible l'enseignement postsecondaire aux étudiants ayant une incapacité, qu'ils soient inscrits ou envisagent de l'être, afin d'améliorer leurs taux de participation et d'obtention de diplômes, de même que leur expérience universitaire et sociale.
C'est ainsi que le Bureau envisage de produire un guide sur l'accessibilité à l'usage des établissements postsecondaires. Celui-ci servira d'outil d'information, de sensibilisation et de planification pour promouvoir l'accessibilité sur les campus et l'accessibilité à l'enseignement, partout au Canada, pour les étudiants en situation de handicap. Il sera aussi un guide aux prestataires de services désireux de formuler ou d'améliorer les politiques et les services aux handicapés au sein de leurs établissements.
[Français]
J'aimerais terminer en soulignant que le gouvernement fédéral est conscient du fait que les étudiants ayant une incapacité font face à des obstacles supplémentaires et que des mesures particulières doivent être prises à leur intention pour favoriser l'accès aux études postsecondaires et pour augmenter le taux de diplômés. Il utilise les mécanismes à sa disposition dans le cadre de son mandat pour éliminer les obstacles et offrir des chances égales à tous.
[Traduction]
Voilà qui met un terme à mes remarques liminaires. Mme Graham et moi serons heureuses de répondre à vos éventuelles questions. Si vous le désirez, avant que nous ne passions aux questions, Mme Graham pourra vous donner davantage de précisions sur nos programmes.
Le président : Merci beaucoup.
Des témoins qui vous ont précédés nous ont dit que les obstacles financiers ne sont pas les seuls à limiter l'accès à l'enseignement postsecondaire. Ils ont beaucoup insisté sur des aspects comme l'encadrement familial et la motivation ou encore la préparation des élèves handicapés au secondaire en vue d'éventuelles études au postsecondaire.
Comme vous venez de le dire, et comme d'autres l'ont dit avant vous, les personnes ayant une invalidité se heurtent à des obstacles tout à fait particuliers. Par exemple, leurs frais de subsistance sont sans doute plus élevés et il peut leur falloir plus longtemps pour terminer leurs études. Il n'est pas facile à celui ou celle qui a un handicap de trouver un emploi d'été ou à temps partiel. Les services de soutien spécialisés dont ils peuvent avoir besoin ne sont pas toujours facilement accessibles. Et puis, il est possible que le manque de sensibilité des institutions dans de telles situations influe sur la capacité des étudiants handicapés de poursuivre et de terminer des études postsecondaires. Je suis certain qu'il y a d'autres obstacles, mais ceux-là sont spécifiques.
Vous avez aussi parlé d'obstacles financiers. Sont-ils plus importants que ceux auxquels se heurtent d'autres segments de la population?
Comme nous avons parmi nous des fonctionnaires fédéraux, je vais aussi vous demander ce que le gouvernement pourrait faire pour s'attaquer aux priorités les plus urgentes, aux défis les plus difficiles auxquels se heurtent, selon vous, les personnes handicapées désireuses de suivre des études postsecondaires?
Mme Muñoz : Comme je l'ai dit, il est important de mettre un terme à tous les préjugés culturels dont sont victimes les personnes ayant un handicap. Il est important de travailler avec les non-handicapés, avec ceux qui ne sont pas encore atteints de déficiences, pour qu'on se rende compte que tout le monde est égal. L'égalité des chances ne doit pas être un privilège. La plupart des étudiants en situation de handicap se sentent un peu isolés à cause de l'attitude de leurs camarades qui ne sont pas invalides. Ces derniers se demandent pourquoi certains ont plus de temps pour rédiger leurs examens. Pourquoi leur donne-t-on plus de temps pour rendre leurs devoirs, se demandent-ils. Ils ne comprennent pas que ce décalage est une simple affaire de justice sociale. Ils ne le voient pas ainsi. C'est culturel.
Sur le plan financier, d'après ce que j'ai entendu jusqu'ici et d'après ce que nous savons en tant qu'organisation qui représente des étudiants en situation de handicap — et je m'exprime ici en leur nom — ces gens-là éprouvent beaucoup de difficulté à savoir comment s'y prendre pour se prévaloir des différents programmes offerts. Les programmes existent, mais cette partie de la population étudiante peut l'ignorer. Notre tâche consiste à les renseigner, mais ils doivent ensuite se livrer à un véritable parcours du combattant pour bénéficier des droits qui sont les leurs à ce chapitre.
Le président : Comment s'y prendre et les changements culturels, voilà deux remarques excellentes.
[Français]
Mme Ruel : Quand on reparle de changements culturels, c'est par rapport à la perception que l'on a du handicap. J'ai fait beaucoup de présentations dernièrement sur la nouvelle Loi sur l'accessibilité des personnes handicapées de l'Ontario, et c'est toujours quand c'est proche de nous que l'on s'en préoccupe. Et tant et aussi longtemps que l'on considérera le handicap comme quelque chose qui est ailleurs, c'est à eux, on fait cela pour les personnes qui ont un handicap alors qu'on le fait pour nous. À 65 ans, 47 p. 100 de la population a un handicap. Tout à l'heure, je peux m'accrocher les pieds dans le tapis et je vais faire partie du 47 p. 100 et la mort, c'est 100 p. 100 et c'est l'immobilité totale. On s'en va tous vers cette finalité. Il s'agit de reconnaître les capacités de chacun.
Le changement de culture, c'est arrêter de voir le handicap et voir la diversité. Nous sommes des personnes, des apprenants qui ont différentes façons d'apprendre, de lire, de vivre. Reconnaître la différence va nous permettre d'avoir des gens qui vont en faire plus, qui vont en faire moins, qui vont le faire différemment et qui vont représenter la complexité de notre société. Cet investissement va nous habiliter à mieux répondre à la complexité de la vie qui est là et de plus en plus présente. Le changement de culture est plus profond qu'un simple système.
[Traduction]
Le président : Quel rôle le gouvernement fédéral pourrait-il jouer pour contribuer à régler certains des problèmes que vous avez soulevés?
M. Dionne : Il existe un cadre, qui découle d'études sur la condition des personnes handicapées, celui du modèle social de handicap en vertu duquel on considère qu'il faut voir dans l'incapacité une simple différence, une partie de la diversité, plutôt qu'un « déficit ». Le handicap doit donc être vu comme un élément de la mosaïque canadienne.
Il est donc question de promouvoir cette façon de voir les choses et de ne pas appliquer le modèle de la charité en se disant que ces pauvres gens ont besoin de plus d'argent et qu'ils ne s'en sortiront pas sans cela. Il faut plutôt reconnaître que c'est un droit qu'ils possèdent. Il faut prendre le contrepied.
Le président : Il faut changer l'approche.
Mme Larocque : Je suis d'accord avec ce que Mmes Muñoz et Ruel ont dit au sujet des différences culturelles. Ce qu'il faut, c'est sensibiliser la population et favoriser un changement d'attitude. En outre, il est très difficile de faire la part entre les besoins en matière d'enseignement et les besoins en matière de handicaps. C'est de là que vient la confusion. À moins que vous ne compreniez les obstacles et leurs impacts, il est très difficile de progresser
Le président : Mesdames Milroy-Swainson et Graham, quelle contribution le gouvernement fédéral pourrait-il apporter sur les plans de la culture et du suivi, ainsi que de la communication d'informations à ces gens qui ne semblent pas être en mesure d'en obtenir?
Mme Milroy-Swainson : Je vais vous parler de deux ou trois choses que nous faisons sur un plan autre que financier et Mme Graham pourra vous parler finances.
La récente ratification de la convention de l'ONU par le gouvernement et par le Canada représente une étape importante qui favorisera l'instauration d'une culture plus inclusive et plus normalisatrice.
Nous administrons aussi le volet « handicap » d'un programme appelé Programme de partenariat en développement social. Celui-ci a pour objet de financer les projets qu'entreprennent les organisations pour abattre les obstacles à l'inclusion sociale. Ce faisant, nous finançons un certain nombre d'organisations qui travaillent directement auprès de personnes handicapées et de personnes non handicapées de sorte à mieux sensibiliser la population, à favoriser l'acceptation du handicap et à stimuler l'intégration sociale.
Le président : Que faites-vous sur le plan de la communication? Mme Muñoz dit que les gens ne savent tout simplement pas comment se prévaloir des possibilités qui leur sont offertes. Il est possible que les prêts étudiants soient un élément de l'équation.
Glennie Graham, directrice principale, Programme canadien de prêts aux étudiants, Ressources humaines et Développement des compétences Canada : Je me propose de donner au comité une idée des nouvelles mesures adoptées en septembre 2009, précisément en vue d'atténuer certaines des préoccupations qui viennent d'être exprimées.
Il existe tout d'abord une subvention pour étudiants en situation d'invalidité qui se chiffre à 2 000 $ par année scolaire. Deuxièmement, nous offrons une subvention secondaire aux étudiants en situation d'invalidité permanente qui peut atteindre 8 000 $, cela pour les aider à payer une partie des coûts en matériel et en services qu'ils doivent assumer dans le cadre de leurs études.
Depuis le début de l'année, nous avons ainsi accordé pour 30 millions de dollars de subventions annuelles à 16 700 étudiants. Mme Milroy-Swainson vous a parlé de nos nouvelles subventions destinées aux étudiants à faible ou à moyen revenu. Comme ces subventions sont offertes pour chaque année d'études au premier cycle, elles favorisent l'accès à l'enseignement et font en sorte que les étudiants disposent des ressources nécessaires pour mener leurs études à terme. Nos statistiques indiquent que 67 p. 100 des étudiants bénéficiant de subventions au titre d'une invalidité permanente reçoivent aussi des subventions pour faible ou moyen revenu.
Cette mesure est positive, puisque ce genre de financement n'est pas remboursable et qu'il est accordé pour chaque année d'études. La subvention offerte aux étudiants à faible revenu s'élève à 250 $ par mois et elle est consentie pour des périodes d'études de huit mois; la subvention pour revenu moyen est d'environ 100 $ par mois et elle porte aussi sur une période normale de huit mois. Cela constitue une augmentation non négligeable des sommes non remboursables consenties sous la forme d'une aide aux étudiants. Ces mêmes sommes permettent à ceux qui en bénéficient de ne pas avoir à emprunter autant.
Nous voulons verser aux étudiants en situation d'invalidité et aux étudiants en général des sommes en bloc pour favoriser leur accès à l'enseignement, mais nous sommes par ailleurs conscients qu'ils peuvent avoir des difficultés à les rembourser, si bien que nous cherchons également beaucoup à les aider dans leur remboursement.
Cette année, nous avons mis en place le meilleur filet de sécurité que nous ayons eu pour les étudiants en général et en particulier pour les étudiants souffrant d'invalidités chroniques. Il s'agit d'un programme en deux volets. Le premier volet est constitué par une subvention permanente pour invalidité chronique. L'étudiant ayant une invalidité chronique qui l'empêche de travailler ou de poursuivre ses études peut demander une annulation du remboursement. Cette année, si je ne m'abuse, plus de 900 étudiants en situation d'invalidité ont ainsi été exemptés de remboursement.
Vient ensuite le programme d'assistance remboursement qui s'adresse aux personnes handicapées. Nous administrons également un programme d'assistance remboursement pour les étudiants non handicapés qui est fonction du revenu.
Nous partons du principe que les étudiants en situation de handicap vont intégrer le marché du travail et seront en mesure de rembourser leurs prêts étudiants. Nous sommes conscients que leurs revenus sont souvent inférieurs à ceux de la population moyenne et qu'ils peuvent ne pas être en mesure de travailler à temps plein, si bien que nous avons adapté notre programme d'assistance au remboursement dans le cas des personnes handicapées pour s'assurer qu'elles n'aient jamais à payer plus que 20 p. 100 de leur revenu mensuel en remboursement d'un prêt étudiant. Si ce revenu est inférieur à 20 000 $ par an, les remboursements sont nuls et le gouvernement prend immédiatement à son compte le remboursement des intérêts et du capital. Les prêts accordés aux étudiants invalides ne sont jamais remboursés en plus de 10 ans. Dans le cas des étudiants valides, la période maximale est de 15 ans. Nous estimons qu'il s'agit là d'un programme particulièrement novateur et digne d'intérêt.
Nous voulons aussi abattre les obstacles non financiers. C'est ainsi que nous avons lancé deux projets. Le premier est constitué par un module d'information s'adressant aux étudiants qui contractent un prêt étudiant, afin de les renseigner sur la procédure. On les informe sur ce que représente leur prêt parce que, souvent, les étudiants ne comprennent pas toute la complexité de ce genre de dossier. Ils ne comprennent pas vraiment qu'ils devront rembourser leurs prêts étudiants et il y a donc lieu de les éclairer en la matière.
Nous donnons aussi des entrevues de fin d'études pour les aider dans leurs remboursements afin qu'ils sachent de quels services ils peuvent se prévaloir pour ne pas éprouver des difficultés.
L'autre chose intéressante que nous faisons pour nous attaquer aux obstacles non financiers est un projet pilote que nous avons lancé en collaboration avec la Colombie-Britannique en vertu duquel nous sélectionnons un certain nombre d'écoles secondaires dans les régions socioéconomiquement défavorisées et où nous intervenons directement auprès des élèves. Nous leur présentons le genre d'assistance financière s'adressant aux étudiants, les programmes dont ils peuvent se prévaloir. Nous les prenons par la main notamment pour leur faire visiter des sites Internet sur les professions, nous leur parlons de l'assistance offerte et les aidons à faire des demandes d'aide pour des études universitaires et des demandes d'inscription à l'université.
Il s'agit d'un programme de deux ans que nous avons lancé à l'automne et nous allons voir si les groupes auprès desquels nous sommes intervenus au secondaire ont poursuivi leurs études un an plus tard et comment ils se débrouillent. Nous avons un groupe témoin qui va nous permettre d'établir la comparaison.
Les obstacles non financiers nous préoccupent également beaucoup.
Le sénateur Eaton : Je veux simplement savoir si l'on parle de troubles d'apprentissage ou de handicaps physiques ou des deux?
Mme Milroy-Swainson : Des deux.
Le sénateur Eaton : Avez-vous des chiffres pour ce qui est des troubles d'apprentissage et des handicaps physiques au Canada? En connaissons-nous la prévalence parmi la population estudiantine?
Mme Muñoz : Non et cela montre d'ailleurs le manque d'intérêt pour cette population. Le dernier recensement sur lequel j'ai pu mettre la main après beaucoup de recherches remonte à 1997. Il date. Il présente d'importantes lacunes sur le plan de l'information concernant la population.
Le sénateur Eaton : On peut difficilement agir si l'on n'a pas les bonnes statistiques de départ.
Mme Milroy-Swainson : Nous n'avons que peu d'information. Nous connaissons le nombre de personnes handicapées au sein de la population, soit 14,3 p. 100 ou encore une augmentation de 12 p. 100 par rapport à il y a cinq ans.
Le sénateur Eaton : Quelle proportion de personnes faisant partie de ce 14 p. 100 est en âge de faire des études supérieures?
Mme Milroy-Swainson : Comme on parle de la population complète du Canada, je pense que ça commence à 15 ans, mais je ne connais pas l'âge maximal de ceux qui pourraient vouloir faire de telles études.
Le sénateur Eaton : Pourrait-on dire que la moitié de ces gens constituerait la population potentielle?
Mme Milroy-Swainson : Je n'ai pas ces chiffres. Je sais qu'en 2009, 8 p. 100 des étudiants d'université déclaraient être en situation d'invalidité contre 11 p. 100 au niveau collégial. En 2009, 2 p. 100 des étudiants d'université avaient des troubles d'apprentissage et 3 p. 100 souffraient de problèmes de santé mentale. Cela représente plus de la moitié de tous les étudiants d'université ayant signalé avoir une incapacité quelconque.
Le sénateur Eaton : Savons-nous combien il y a d'étudiants à l'université? Pouvons-nous le savoir, grosso modo? A- t-on une idée de ce à quoi nous avons affaire?
Mme Milroy-Swainson : Je n'ai pas ces chiffres avec moi.
Mme Graham : J'ai la ventilation pour les 15 à 24 ans. Le taux était de 4,7 p. 100, ce qui représente environ 195 000 Canadiens. Quand on retient les 15 à 64 ans, le taux passe à 11,5 p. 100.
Mme Ruel : Pour l'ensemble du Canada, cela représente plus ou moins 3 p. 100, selon le programme dont on parle.
[Français]
Le sénateur Eaton : Dans la population étudiante?
Mme Ruel : La population étudiante sur les campus. Par exemple, à l'Université d'Ottawa, il y a autour de 38 000 étudiants, donc il y a plus de 1 000 étudiants inscrits aux services d'accès, et de ce nombre, on parle de trouble d'apprentissage pour plus de la moitié; et si on ajoute la santé mentale, le déficit d'attention, on parle des trois quarts. Sur 1 000 personnes, on parle d'à peu près 750 sur un campus de 30 000.
Quand on parle de financement et quand le financement est individuel, on parle de 1 000 personnes qui font des démarches, qui remplissent chaque fois, un, deux, trois formulaires pour avoir accès à des services et les services qui sont habilités à remplir les formulaires sont complètement débordés parce que le financement ne suit pas pour les services. Évidemment, je représente les services sur les campus. Avec l'arrivée de la santé mentale, on n'est absolument pas équipé pour recevoir, confirmer, faire les demandes pour les certificats médicaux.
Ce travail est un travail bureaucratique énorme, qui enlève beaucoup de temps au plan des stratégies, du travail de sensibilisation sur les campus. On a énormément de difficulté à faire cela par manque de temps et de ressources. Les universités sont en déficit présentement, et ne viennent pas avec le financement additionnel pour avoir des gens compétents, des services adéquats pour gérer toutes les demandes.
D'un autre côté, il y a de l'argent — il ne faut pas dire qu'il n'y a pas de support —, il y a de l'argent, mais chaque fois, pour chaque individu, c'est plusieurs démarches à faire. Évidemment, nous, on promeut une démarche systémique, d'investir davantage sur l'environnement, permettre à l'environnement de mieux s'équiper pour accueillir les étudiants et mettre moins d'efforts sur chaque individu pour remplir chaque formulaire pour avoir droit à chaque petit service.
[Traduction]
Le sénateur Eaton : Vous parlez des universités, mais cela comprend-il également les collèges et les écoles de métiers?
Mme Ruel : Tout à fait et, dans les collèges et les écoles de métiers, les proportions sont plus élevées.
Le sénateur Eaton : Serait-il possible d'avoir un registre pancanadien? Vous parlez d'un système Internet grâce auquel les élèves peuvent faire le tour des écoles de métiers et des universités et de savoir quels programmes sont offerts.
Ne pourrait-il pas y avoir un registre pour les personnes handicapées? Si j'étais handicapée, je pourrais, par exemple, simplement donner mon numéro de référence pour m'inscrire à l'Université d'Ottawa. Comme mon nom apparaîtrait au registre, je serais automatiquement acceptée en tant que personne en situation d'incapacité. Ce registre servirait aussi pour les permis de conduire et pour l'aide en éducation. Il s'agirait d'un registre national de sorte que toutes les universités pourraient s'en servir et ainsi vérifier tout ce qu'il y a lieu de vérifier. Quelqu'un a-t-il pensé à créer un outil de ce genre? Est-ce envisageable?
M. Dionne : Je vais brièvement revenir sur la question que vous avez posée au sujet des statistiques. Je peux vous parler pour le Québec et pour l'Association des universités du Québec qui, si je ne m'abuse, compte 18 membres. Nous tenons des statistiques annuelles et nous avons donc une ventilation des différents types de handicaps pour les étudiants inscrits auprès de nos bureaux. Nous faisons cela depuis cinq ans. Nous avons donc ces chiffres, du moins pour le Québec. Je suis certain que d'autres associations provinciales font la même chose.
Pour ce qui est de l'idée d'un registre national, le problème tient au fait qu'à cause des définitions différentes retenues par chaque province dans le domaine de l'éducation, une telle chose serait complexe, d'autant que chaque établissement d'enseignement a ses exigences. Ce serait difficile à faire, surtout dans le cas des handicaps cachés et de troubles plus complexes.
Le sénateur Eaton : Comme quoi, par exemple?
M. Dionne : Comme les troubles d'apprentissage ou les problèmes de santé mentale qui peuvent être chroniques, mais qui sont caractérisés par des crises épisodiques. Ce serait beaucoup plus difficile dans ces cas-là, parce qu'un étudiant présentant de tels troubles pourrait très bien fonctionner toute l'année sauf pour les deux dernières semaines consacrées aux examens finaux, par exemple. Il devient plus difficile de savoir quels sont les besoins de ces étudiants et c'est pour ça qu'ils les énumèrent, qu'ils exigent ceci ou cela sur une base quotidienne.
Mme Larocque : Je suis d'accord avec M. Dionne. Il serait plus difficile de recenser ces étudiants. Vous constaterez également à l'échelle du Canada qu'un grand nombre de bureaux de services aux personnes handicapées dans les universités et les collèges demandent aux étudiants de se présenter sur place et de produire des documents attestant de leur handicap.
Le sénateur Eaton : Ces services-là ne feraient pas confiance à un service national qui aurait filtré ces étudiants? Je pense ici à la masse de papier que doit remplir une personne handicapée tout au long de sa vie, que ce soit pour obtenir un permis de conduire ou un prêt hypothécaire. On pourrait simplifier le tout, comme pour le permis de conduire, de sorte que vous pourriez simplement vous présenter à un bureau qui vous accepterait automatiquement. Il s'agirait d'un véritable passeport.
Mme Larocque : Beaucoup de personnes handicapées n'ont pas besoin de mesures d'adaptation à l'université. Beaucoup de ces gens-là ne se présentent même pas aux bureaux de services aux handicapés.
À l'université, ces gens-là auraient beaucoup de difficulté à dire qu'ils ont un handicap.
Le sénateur Eaton : J'ai un enfant qui a des troubles d'apprentissage et qui a été testé. Eh bien, les résultats de ce test seraient versés sur un registre national et mis à disposition de tous ceux qui en auraient besoin, ce qui éviterait à mon enfant de devoir subir un deuxième, un troisième ou un quatrième filtre.
Mme Graham : J'allais un peu prêcher pour notre paroisse en vous disant ce que nous savons au sujet du nombre de personnes en situation d'incapacité au niveau universitaire. Notre programme sert environ 365 000 étudiants et 4,3 p. 100, je crois, de nos clients qui obtiennent des prêts aux étudiants ont une invalidité permanente. Les données dont nous disposons ne sont pas fabuleuses, mais il y a une chose qui nous intéresse, c'est de déterminer à quel genre de handicaps nous avons affaire pour avoir une meilleure idée de qui sont ces étudiants. C'est un petit élément du puzzle, mais quant à nous c'est un élément important qui nous permet d'avoir une idée de qui sont les étudiants handicapés et de ce que sont leurs besoins.
Mme Milroy-Swainson : Il a été question de savoir si le gouvernement fédéral devait émettre une carte d'identité nationale aux personnes handicapées. Nous avons examiné la question et en avons parlé avec les différents intervenants. Le problème est celui qui a été soulevé en premier lieu. À cause des différents programmes provinciaux et fédéraux, les critères diffèrent, il n'existe pas une seule définition pour la notion de handicap, ce qui complique la création d'un registre ou l'émission de cartes d'identité. À moins que nous n'harmonisions nos politiques à cet égard, je crois que tout cela risque d'être très difficile.
Le sénateur Seidman : On peut voir à quel point il peut être difficile de définir la notion d'incapacité pour commencer et cela, c'est sans parler des genres de handicaps et de leur quantification. L'autre problème à ce chapitre, c'est que beaucoup d'étudiants n'apprécieraient pas d'être stigmatisés, étiquetés, en se retrouvant dans un registre, ce qui ne fait que compliquer les choses.
La définition de ce qu'il faut entendre par « incapacité » dépend beaucoup des systèmes de classification médicale et des choses de ce genre et l'on se retrouve dès lors dans un imbroglio de problèmes multidisciplinaires. Madame Muñoz, j'aimerais m'arrêter à la situation que vous avez décrite au Québec où les étudiants du postsecondaire qui ont un handicap font face à de nombreux problèmes auxquels on n'apporte pas de solutions et se heurtent à de grosses difficultés pour accéder aux études supérieures et pour participer aux programmes offerts. Vous nous avez fait une description assez convaincante des actuelles insuffisances fondamentales, par ailleurs très nombreuses, du point de vue des étudiants. C'est ce qui m'intéresse.
Vous avez fait un sondage en 2009 et j'aimerais connaître combien vous avez d'étudiants inscrits au postsecondaire au sein de votre association et de quelles régions ils viennent au Québec.
Du point de vue sociodémographique, peut-on dire que tous éprouvent les mêmes problèmes d'accès ou sont confrontés aux mêmes difficultés? Quand on parle de problèmes d'accès pour les personnes handicapées, je pense qu'il n'y a pas que le handicap qui fait problème; il existe toute une série de sous-groupes de personnes en situation d'incapacité. Trouve-t-on des problèmes différents dans les villes, peut-être même dans les régions ou d'un groupe linguistique à l'autre, par exemple? Les problèmes diffèrent-ils selon les groupes d'âge?
Puis — et vous en avez déjà parlé en réponse à la question du sénateur Eggleton — auriez-vous des recommandations à faire en vue d'améliorer l'accès et de normaliser l'intégration plutôt que de permettre l'ostracisation des étudiants, à la façon dont eux-mêmes voient les choses. Auriez-vous deux ou trois suggestions à nous faire d'un point de vue vraiment pragmatique quant au genre de choses que pourrait faire le gouvernement fédéral?
Mme Muñoz : Merci pour cette intéressante question et merci de m'inviter à y répondre.
Notre association est très petite et elle compte peu de membres. Nous n'avons que 120 membres environ. Cependant, il nous est toujours possible d'aller défendre le droit des étudiants handicapés au ministère de l'Éducation. Nous travaillons aussi en réseau avec d'autres associations. Nous nous renseignons pour savoir si untel ou untel est étudiant afin de l'informer éventuellement de ses droits. Nous essayons de faire savoir à toutes les petites associations avec qui nous travaillons en réseau qu'il existe de nombreux programmes de soutien financier et de services de counseling. Par ailleurs, nous essayons de donner aux étudiants handicapés le moyen de divulguer leur handicap parce qu'ils sont parfois stigmatisés et qu'ils n'ont pas vraiment envie d'en parler. Ils craignent d'être maltraités ensuite. Le discours ambiant relatif au phénomène du handicap est souvent haineux et l'on entend des étiquettes du genre « demeuré ».
Les étudiants concernés ont peur, surtout ceux qui souffrent de troubles psychiatriques et ils ne veulent donc pas divulguer leur état. Je suis d'accord avec ce qu'ont dit Mme Ruel et M. Dionne, soit qu'il est très important de changer de paradigme, de travailler beaucoup plus à l'universalité de l'accès qu'à l'application de mesures d'adaptation raisonnables, surtout parce que c'est plus rentable. Le prix de l'adaptation d'un bâtiment neuf ne représente que 1 p. 100 du coût de construction. Ce sont des formules qui ont été établies par la Banque mondiale et par la Banque interaméricaine de développement, où j'ai eu la chance de travailler. Il est beaucoup plus économique de tout planifier dès le départ afin de rendre un établissement accessible à tous que de prendre des mesures d'adaptation après coup.
Or, actuellement, les solutions sont appliquées après coup. Pour bénéficier de mesures d'adaptation au Québec, il faut d'abord en faire la demande. C'est ainsi que les choses fonctionnent actuellement. Si personne n'a besoin de rampe d'accès, on n'en construit pas. Pourtant, une loi dit que tout nouveau bâtiment doit être accessible, mais à un moment donné, on finit toujours par passer à côté et on se retrouve constamment aux prises avec de tels problèmes.
Le sénateur Seidman : Pour en revenir à vos 150 membres, avez-vous établi une ventilation sociodémographique pour savoir qui vit au Québec et à quels groupes linguistiques les gens appartiennent? De plus, j'aimerais savoir s'il y a une différence entre les divers groupes sociodémographiques pour ce qui est de leurs besoins et des obstacles à l'accès auxquels ils se heurtent?
Mme Muñoz : La plupart de nos membres vivent dans des régions urbaines parce que c'est là que nous avons le plus de facilité à les atteindre, mais nous essayons aussi d'être plus présents en Gaspésie. Toutefois, notre budget est très limité. Nous fonctionnons avec 68 000 $ par an pour les salaires, le loyer et tout le reste et nous avons donc de petits moyens, mais nous essayons de recourir aux nouvelles technologies pour atteindre notre clientèle cible parce que, de toute évidence, la nouvelle génération est davantage rompue aux cours virtuels et aux programmes de la sorte. C'est grâce à de tels outils que les jeunes s'informent de leurs droits et qu'ils apprennent à naviguer dans le système.
Je crois savoir que Mme Larocque a constaté la même chose. Les personnes ayant une incapacité ont de la difficulté à savoir ce qu'il leur faut faire pour accéder à l'enseignement supérieur parce que les processus sont très complexes. C'est un aspect important.
Quant aux dimensions que sont la langue et l'âge, il existe un groupe qui est sous-représenté, celui des étudiants qui ne vont pas au cégep. Ce sont pourtant des adultes et ce sont des études postsecondaires. On nous dit en général qu'il n'y a pas d'handicapés dans ces établissements, ce qui n'est pas vrai. Il y en a beaucoup, mais on leur consacre très peu de ressources. De plus, il y a de nombreux immigrants et beaucoup de personnes qui, après avoir subi un handicap plus tard dans leur vie, essaient d'acquérir de nouvelles compétences pour retrouver un emploi.
Le président : Quelqu'un a-t-il quelque chose à ajouter?
Le sénateur Martin : Merci beaucoup pour vos exposés. Nous avons à peine effleuré la surface. D'autres sénateurs ont parlé de la complexité de cette population de Canadiens qui ont des incapacités physiques ou qui éprouvent des troubles d'apprentissage ou qui ont d'autres handicaps cachés dont nous n'aimons pas forcément parler, comme la maladie mentale.
Comme j'ai enseigné au secondaire et à l'intermédiaire, je suis tombée sur de nombreux élèves appartenant à ces catégories, à l'école ou chez eux où le soutien va de minime à très bon. Vous avez ajouté à cela le problème des difficultés linguistiques et des différences culturelles, si bien que tout cela est très complexe.
Dans ma question, je vais vous inviter à aborder la chose sous un angle différent. On estime souvent que ce sont nos universités et nos collèges qui doivent prendre les choses en main, autrement dit des établissements d'enseignement supérieur. Or, au cours de ma carrière d'enseignante, j'ai commencé au secondaire, puis j'ai poursuivi à l'intermédiaire. Pour ce qui est des élèves en situation d'incapacité, qu'il s'agisse d'un handicap physique, de troubles d'apprentissage ou autres, il faut savoir qu'à l'élémentaire, celui qui a des difficultés d'apprentissage peut se retrouver au milieu d'une classe de neuf et être encadré par une équipe de deux ou trois enseignants avec des assistants. À l'intermédiaire, le ratio passe à un pour 30, peut-être à un pour 20, selon la taille des classes. Au secondaire, le rapport passe à un pour 150. À partir du secondaire, la proportion diminue de beaucoup. Je pense d'ailleurs que le pourcentage d'étudiants handicapés diminue considérablement à l'université et au collège parce qu'on se dit qu'on a affaire à des adultes alors qu'en réalité, il faut continuer à les encadrer et à leur offrir un soutien.
Vos organisations ont-elles réfléchi au genre de modèles en vigueur à l'élémentaire ou au secondaire? Que pourrait- on faire pour suivre cette population d'étudiants? Les écarts actuels sont trop importants. C'est bien de parler d'accès, mais après cela, les étudiants ne reçoivent pas forcément le soutien dont ils ont besoin et l'on constate que beaucoup décrochent parce qu'ils se heurtent à de plus en plus de problèmes.
Avez-vous essayé d'atténuer ce phénomène? Je vous perçois un peu comme les défenseurs de ces étudiants, parce qu'il n'existe rien au niveau universitaire ou collégial, du moins pas à ce que je sache. Quel rôle pourriez-vous jouer? Est-ce que ce genre de communication pourrait aider les étudiants à accéder et à réussir au postsecondaire?
Mme Ruel : Je ne connais pas le ratio, mais il varie d'un établissement à l'autre. Certains établissements bénéficient des frais de scolarité payés par les étudiants et certaines petites institutions ont besoin de cet apport financier sans lequel elles ne pourraient pas fonctionner correctement. Forte de mes 10 années à la tête d'un service, je sais que les professeurs ont besoin de plus de formation à cet égard, que les étudiants doivent pouvoir mettre la main sur beaucoup plus d'argent afin de payer leurs évaluations et les preneurs de notes. Nous essayons de plus en plus de renforcer leur autonomie. L'autonomisation d'une personne souffrant d'une invalidité chronique a cela de bon qu'elle lui permet d'acquérir des compétences qui lui seront utiles en milieu de travail. Ce n'est pas toujours facile à faire et ce n'est pas toujours faisable parce que les étudiants handicapés doivent également faire leurs devoirs, outre qu'ils doivent plaider leur cause, rencontrer les professeurs et remplir des formulaires. Certes, il y a de l'argent, mais tout est toujours compliqué. C'est déjà compliqué pour n'importe quel étudiant et nous ne sommes pas en train de dire que seuls les étudiants handicapés sont aux prises avec de telles difficultés.
C'est la même chose dans le cas des mesures d'adaptation. Les étudiants handicapés doivent s'inscrire d'avance pour bénéficier de conditions spéciales à l'examen. Or, beaucoup d'entre eux ne respectent pas les délais imposés pour cela. D'aucuns affirment qu'ils n'assument pas leur responsabilité. Moi, je dis toujours que si l'on demandait aux 35 000 autres étudiants de s'inscrire d'avance pour passer leur examen final, la moitié raterait l'échéance. Un étudiant en situation d'incapacité a toujours beaucoup plus de choses à faire que ses camarades. Certains établissements investissent de plus en plus dans les programmes d'accessibilité ou dans les bureaux d'aide aux personnes handicapées. Les choses évoluent. On sensibilise davantage les enseignants. Les établissements sont mieux équipés pour accueillir les personnes handicapées et les étudiants de cette catégorie sont de moins en moins stigmatisés, car ils n'ont pas à devoir systématiquement réclamer, à toujours devoir prouver et à subir des pressions. Si nous avions les structures nécessaires et si les services sur campus étaient pleinement dotés d'un personnel formé et compétent, il serait possible de faire beaucoup plus de travail de préparation, il serait ainsi plus facile pour les étudiants handicapés de se présenter en salle de cours et les taux de réussite seraient supérieurs. Dans ces conditions, on rentrerait beaucoup plus rapidement dans notre argent.
Pour en revenir à la question de la santé mentale, nous demandons aux campus ce qu'ils font à cet égard. Nous sommes aux prises avec des problèmes d'anxiété. Quand les frais de scolarité sont élevés, qu'il est difficile d'entrer sur le marché du travail, que le milieu n'est pas parfait et que les nouvelles ne sont pas toujours bonnes, l'étudiant en situation d'incapacité souffre d'anxiété. Le fait de faire des études universitaires n'est plus un privilège. Ce n'est pas l'apanage des enfants de la haute société, des rejetons de familles fortunées. Aujourd'hui, faire des études universitaires est une nécessité. Si vous n'allez pas à l'université, vous aurez de la difficulté à trouver un travail pour le restant de vos jours. Si on ouvre la porte des universités à des étudiants en situation d'incapacité, mais qu'on ne diagnostique pas leur état, qu'on ne les appuie pas et qu'on ne les outille pas grâce aux stratégies dont ils auront besoin pour le restant de leur vie, ils finiront par être un fardeau pour la population active. Dans ces conditions, le coût social se perpétue et se répercute sur les enfants, sur l'enseignement et sur tout le reste.
Je préconise bien sûr un modèle prosystémique et pro-environnemental, soit le modèle universel qui diffère du modèle médical où l'on exige de prouver tout le temps, certificats à l'appui, qu'un tel ou une telle doit bénéficier de plus de temps plutôt que d'envisager la problématique sous l'angle d'une formation différente. Il a été établi que, pour les examens uniquement, les étudiants n'auraient pas besoin de temps supplémentaire si l'on exigeait simplement des réponses à trois questions sur cinq, par exemple. Le simple fait de leur donner le choix et de les habiliter changerait beaucoup.
Le sénateur Martin : Je me demande dans quelle mesure le dossier qui suit chaque élève durant toutes ses années d'études est transféré aux professeurs d'université qui vont prendre le relais de l'enseignement. Les enseignants devraient pouvoir consulter ce genre de dossier pour savoir ce qu'il contient. En effet, ils risquent de passer à côté du fait que certains étudiants, dans l'impossibilité d'écrire, doivent être testés oralement. Dans quelle mesure le dossier personnel suit-il l'étudiant à l'université? Cela pourrait être déterminant dans sa réussite.
Mme Ruel : Au postsecondaire, les dossiers sont conservés au service d'accès. C'est important, c'est même capital. Tous les étudiants sont admis en fonction de leurs notes. Aucune admission n'est fondée sur des critères de charité ou selon des quotas de personnes handicapées imposés aux campus. Ça ne fonctionne pas ainsi. Depuis 1982, à cause de la Charte des droits, tous les étudiants doivent être admis selon les mêmes critères. Tout de suite après l'admission, il faut répondre à leurs besoins.
Il ne faut pas perdre de vue que ce sont des adultes et qu'un campus n'est ni un centre de réadaptation ni un hôpital. Ce sont des étudiants en situation d'incapacité. Le bureau de l'accessibilité ou d'aide aux personnes handicapées tient donc les dossiers. Ces dossiers sont conservés au service et ne sont jamais remis aux enseignants. Un professeur pourrait toujours dire : « Je dois savoir s'il s'agit d'un cas médical », mais nous ne serions pas obligés de lui communiquer le diagnostic. Il faut toutefois connaître l'impact du handicap sur l'enseignement. C'est ce qu'il y a de plus important. C'est ce que nous divulguons et c'est ce que, nous l'espérons, l'étudiant va divulguer à son professeur en lui disant « j'ai droit à une période supplémentaire, car j'ai une incapacité qui est solidement documentée ». Le détail n'est pas communiqué au professeur, mais l'étudiant est invité à lui en parler.
Le sénateur Martin : Il s'agit d'un renseignement important. Je comprends bien que ces étudiants sont adultes, mais il n'y a qu'un été qui s'écoule entre l'obtention du diplôme du secondaire et la première année d'université. C'est là un renseignement essentiel pour un enseignant qui doit savoir quel genre de devoirs ou de tests il peut donner à l'étudiant. Une telle information pourrait être déterminante dans la réussite des étudiants. On pourrait envisager, sur ce point, de sensibiliser les étudiants au niveau postsecondaire pour s'assurer qu'ils vont eux-mêmes faire valoir leur position et que, s'ils ne sont pas en mesure de le faire, des organisations comme la vôtre et d'autres puissent le faire à leur place. C'est fondamental.
Le président : Nous devons passer à quelqu'un d'autre. J'ai ensuite le sénateur Callbeck, de l'Île-du-Prince-Édouard.
Le sénateur Callbeck : Bienvenue et merci pour vos exposés.
Monsieur Dionne, vous avez dit qu'on manque de fournisseurs de services compétents. Quelle est l'ampleur du problème? Pensez-vous que le gouvernement fédéral pourrait faire certaines choses afin d'améliorer la situation?
M. Dionne : Il serait avantageux de faire savoir que ces carrières sont ouvertes. C'est du côté des interprètes gestuels que les besoins sont les plus criants. Le gouvernement fédéral pourrait contribuer financièrement à des campagnes de recrutement et au lancement de programmes de formation ou encore il pourrait donner aux gens la possibilité de s'inscrire à des programmes de formation dans ce domaine.
Le sénateur Callbeck : Avez-vous des statistiques? A-t-on une idée du nombre d'interprètes gestuels qu'on pourrait employer?
M. Dionne : Nous avons fait un sondage et mis sur pied un comité spécial chargé du dossier de l'interprétation gestuelle. Je n'ai pas les statistiques ici, mais je pourrai les faire parvenir à votre greffière par la suite.
Le sénateur Callbeck : Ce serait merveilleux, parce que j'aimerais avoir une idée de l'ampleur de ce problème.
Vous avez parlé de coordination entre les principaux ministères. Vous avez également parlé de la question de la définition de « handicap ». A-t-on fait des efforts pour régler ces questions-là? Les a-t-on déjà inscrites à l'ordre du jour du Conseil des ministres de l'Éducation?
M. Dionne : Je ne suis pas certain. Je n'ai pas la réponse. Je travaille à McGill qui reçoit des informations de toutes les provinces. Je vois passer les différents types de formulaires utilisés un peu partout au Canada et je dois remplir différentes demandes de financement ou composer avec différentes définitions. Je sais qu'il y a des variations au Canada, mais je ne sais pas si l'on a beaucoup cherché à unifier le tout. Le problème c'est le financement. Aucune province n'applique la même définition au mot « handicap » que ce soit dans le cas des personnes ou dans celui de la société en général, mais c'est quand on aborde la question du financement du handicap au niveau postsecondaire que la multiplicité de définitions pose problème.
Le sénateur Callbeck : A-t-il été question de cela avec les fonctionnaires chargés du Programme canadien de prêts aux étudiants?
Mme Graham : J'allais justement intervenir à ce sujet. Nous travaillons avec nos homologues provinciaux à l'établissement d'une définition commune relativement à l'aide financière versée aux étudiants. D'ailleurs, nous bénéficions des travaux d'un comité fédéral-provincial qui s'occupe du Programme canadien de prêts aux étudiants parce que ce sont les provinces qui se chargent des formalités initiales pour le programme que nous offrons. Un comité spécial a été chargé des questions de handicap et il fait rapport à ce comité. Il est notamment question de s'entendre sur une définition commune et d'instaurer une certaine uniformité à l'échelle du pays.
Le sénateur Callbeck : Ce comité existe-t-il depuis longtemps?
Mme Graham : Le Programme canadien de prêts aux étudiants existe depuis 1964.
Le sénateur Callbeck : Ça, je le savais.
Mme Graham : Le comité, quant à lui, existe depuis 2000 environ, soit depuis que nous sommes passés aux programmes de prêts directs. La question qui préoccupe notre comité au premier chef, c'est celle du trouble d'apprentissage généralisé. C'est un problème relativement nouveau auquel nous sommes confrontés. Le comité examine donc les différents enjeux qui tournent autour de la question de l'incapacité.
Le sénateur Callback : J'ai lu quelque chose au sujet des services de soutien offerts sur place dans les universités, les collèges et autres. Je pense qu'on y disait que 30 p. 100 seulement des étudiants d'université en situation de handicap, même si des études ont démontré que les étudiants ayant effectivement utilisé ces services en ont grandement bénéficié.
Pouvez-vous me dire pourquoi 30 p. 100 seulement de ces étudiants ont recours aux services offerts?
Mme Ruel : En soi, le handicap est neutre. Le fait d'être handicapé ne veut pas dire qu'on se heurte à un obstacle sur le plan scolaire. La plupart des étudiants handicapés de l'Université d'Ottawa qui se déplacent en fauteuil roulant jugent que le campus est accessible à 85 au 90 p. 100. Le fait que l'on soit atteint d'une incapacité officiellement déclarée ne veut pas dire qu'on doive bénéficier de conditions spéciales. La notion de handicap est très vaste. Par exemple, la personne qui souffre de problèmes de santé mentale peut évoluer en toute sécurité pendant de nombreuses années si son milieu lui évite de stresser ou si le personnel est suffisamment formé pour ne pas afficher de comportements provocateurs sources de problèmes. La personne n'a pas à divulguer la nature de son état et elle n'a pas non plus besoin de mesures d'adaptation.
En outre, les jeunes adultes ont généralement toujours vécu avec leur handicap. Grâce à la technologie, à l'arsenal de la pharmacopée et au milieu de vie, il n'est parfois pas nécessaire de préciser la nature du handicap. Et puis, il y a la question du stigmate, mais c'est un autre problème.
Mme Muñoz : Il y a une autre catégorie de personnes, celles qui souffrent de maladies chroniques. Elles découvrent les avantages que présentent les services offerts, parce qu'elles ont besoin de plus de temps pour dormir le matin ou qu'elles doivent prendre des médicaments et ainsi de suite. Elles ne savent pas toujours qu'elles peuvent se prévaloir de ces services.
Le sénateur Callbeck : Comment, selon vous, pourrait-on les renseigner?
Mme Muñoz : Il ne faut pas seulement envisager l'enseignement par rapport au handicap ou au reste, mais il faut aussi voir le handicap comme un enjeu social qui ne doit pas consister à tout remettre sur les épaules de la personne handicapée. Il faut comprendre que le handicap correspond au lien qu'il y a entre la façon donc fonctionne la personne handicapée et la manière dont le milieu est conçu. C'est pour cela que, dans mon exposé, j'ai insisté sur le fait que nous devons effectuer davantage d'études sur le handicap.
Aux États-Unis, il existe un peu partout des centres d'études sur la condition des personnes handicapées. Ici, les études sur la condition des personnes handicapées constituent un domaine marginal auquel on s'intéresse peu. Il y a donc lieu de travailler plus fort pour élaborer davantage de théories relatives au handicap.
Le sénateur Callbeck : Je voulais vous poser la question des frais d'évaluation dont il a été question à deux ou trois reprises. C'est l'étudiant qui doit assumer ce genre de frais. Est-ce un obstacle? De combien d'argent parle-t-on?
Mme Larocque : Cela coûte très cher. Dans le cas des troubles d'apprentissage, il faut faire appel à un psychologue spécialisé dans le domaine. Une évaluation coûte de 1 200 $ à 3 000 $.
Un grand nombre d'étudiants qui se présentent à l'université ou au collège n'ont pas subi d'évaluation auparavant parce que le système d'éducation public de leur province ou de leur territoire ne leur en a pas fait bénéficier. Les autorités scolaires savent qu'il s'agit d'étudiants à risque et c'est pour cela qu'elles leur débloquent des ressources. Toutefois, pour diagnostiquer leur état, il faudrait les soumettre à des évaluations. Pour contourner le problème, on se contente de préciser qu'il s'agit d'étudiants à risque.
Beaucoup d'étudiants arrivent donc au collège ou à l'université sans avoir subi d'évaluation et c'est pour ça qu'ils sont très nombreux à en réclamer une à ce moment-là.
Le président : Est-ce que RHDCC fournit des fonds pour ce genre d'évaluation?
Mme Graham : Je ne suis pas certaine que ça se fasse dans le cadre du programme. Je sais que l'étudiant qui fait une demande de remboursement au titre de son handicap dans le cadre du programme doit soumettre un certificat médical et d'autres documents. Je n'ai pas entendu dire que cela faisait problème en ce qui concerne mon programme, mais je vais me renseigner et je recommuniquerai avec le comité.
Le président : Je vous invite à communiquer avec la greffière pour que nous ayons cette information. J'ai l'impression que c'est un obstacle non négligeable. Beaucoup de ces étudiants sont issus de familles à faible revenu et comme le déboursé nécessaire pour une telle évaluation constitue un obstacle, il faut s'y intéresser.
[Français]
Le sénateur Dawson : Des commentaires ont été faits au sujet des solutions. Juste le fait d'être ici aujourd'hui et d'être diffusé donne l'occasion d'éduquer les parlementaires qui représentent une cible importante. Cela leur donne la possibilité de diffuser un message sur une problématique qui n'est pas exclusivement de juridiction fédérale ou provinciale, mais de juridiction mixte.
Malheureusement, malgré le fait que l'éducation postsecondaire soit de juridiction mixte, neuf fois sur 10 l'application d'une décision canadienne ne s'applique pas au Québec. Est-ce que les associations et les programmes du ministère du Patrimoine canadien s'appliquent au Québec? Est-ce qu'on est dans la situation où une participation financière du gouvernement fédéral est transférée au gouvernement du Québec et où la coordination ou les applications canadiennes ne s'appliquent pas au Québec? Est-ce que quelqu'un veut répondre?
M. Dionne : Je peux répondre de façon très concrète. Pour bénéficier des bourses et du paiement des services pour les étudiants ayant un handicap, il faut passer par un certificat médical rempli par un médecin. Il y a quatre types de handicap qu'un étudiant peut avoir, soit le handicap visuel, auditif, moteur ou organique. Le handicap organique englobe tout ce qui concerne le corps sauf le cerveau.
Les étudiants ayant des troubles de santé mentale, de déficit de l'attention ou des difficultés d'apprentissage n'ont donc pas accès à ces bourses ni à l'argent pour payer leurs services. Des fois ça passe, des fois ça ne passe pas, mais selon les termes de la loi, les troubles de santé mentale ne sont pas reconnus et le ministère de l'Éducation du Québec, qui évalue la situation depuis longtemps, considère cette clientèle comme étant émergente.
Le sénateur Dawson : Les fonds du ministère du Patrimoine ne sont donc pas disponibles pour ces gens?
M. Dionne : Pour cette partie de la population étudiante, non, tandis qu'à travers le Canada il y a de l'argent disponible. Mais au Québec, l'étudiant ne peut pas faire une demande pour bénéficier de cet argent.
Le sénateur Dawson : Puisqu'il y a une participation des universités québécoises, des cégeps et des associations québécoises, est-ce qu'il y a une coordination fédérale-provinciale qui se fait? Y a-t-il une place où le ministère de l'Éducation du Québec s'assoie avec Patrimoine canadien ou avec les autres provinces pour voir de quelle façon il est possible de partager de meilleures pratiques entre les différentes institutions?
Que ce soit l'Université d'Ottawa avec l'Université du Québec à Gatineau, si un étudiant « traverse la rivière » pour changer de province, est-ce qu'on lui donne des handicaps supplémentaires ou est-ce qu'on essaie de lui faciliter la vie?
Mme Ruel : Les fonds de l'Ontario sont différents de ceux du Québec. En Ontario, un étudiant qui arrive a droit aux mêmes services que tout le monde. Ce n'est pas sa province d'origine qui importe, mais l'endroit où il étudie. Pour ce qui est de l'accès, des réponses pourraient provenir du ministère.
Pour ce qui est des formulaires, ils sont différents. Les définitions et la façon d'accéder à l'information sont différentes. On a présentement des étudiants du Nouveau-Brunswick, de l'Alberta, de l'Ouest canadien et du Québec, bien sûr. Et chaque fois, ce sont des formulaires différents, des définitions différentes, des sommes d'argent différentes.
Et pour certains services, il n'y a pas d'argent dans certaines provinces, pour d'autres c'est illimité. La question est de savoir si les gens de chaque province s'assoient ensemble pour en discuter. Ce serait très souhaitable parce qu'il y a beaucoup de fragmentation dans ces services.
Au lieu de fragmenter l'argent, on devrait regrouper les sommes et s'entendre sur une façon d'investir pour avoir des résultats plus positifs. C'est une recommandation qui, selon moi, est très importante.
[Traduction]
Mme Graham : Pour ce qui est de l'aide financière aux étudiants, le Québec et les Territoires du Nord-Ouest ainsi que le Nunavut ne participent pas à notre programme mais siègent au comité fédéral-provincial-territorial, ce qui leur permet de dialoguer avec les autres.
La province de Québec perçoit un dédommagement sous la forme d'un montant compensatoire parce qu'elle ne participe pas au Programme canadien de prêts aux étudiants. Dans le passé — et je suppose que ça continuera dans l'avenir — le Québec a été dédommagé au regard de nos subventions et programmes que nous offrons aux personnes handicapées, de même que de notre programme de prêts en général.
Le sénateur Dawson : Et cela sans garantie en contrepartie que les sommes versées seront utilisées aux mêmes fins?
Mme Graham : En fait, notre loi précise qu'afin de recevoir un montant compensatoire, la province ou le territoire bénéficiaire doit offrir un programme produisant à peu près le même résultat que les programmes fédéraux. Tous les ans, nous nous asseyons avec des représentants du Québec pour faire le tour des lois et des programmes de la province et de fixer le montant compensatoire.
Nous faisons toujours cela à la fin de l'année scolaire. Cette année, par exemple, pour 2009-2010, nous avons entamé le processus en adressant une lettre au Québec qui nous fera parvenir un tableau établissant la comparaison entre ses programmes et les nôtres. Nous serons ensuite tenus par la loi de payer le montant compensatoire avant janvier 2011.
Le président : Pour que les gens fassent des études postsecondaires, ils doivent d'abord obtenir leur diplôme d'études secondaires. On nous a dit que le nombre d'élèves qui ne terminent pas leur secondaire est deux fois plus élevé chez les handicapés que chez les non handicapés.
Comment faire pour permettre à ces jeunes de réussir au secondaire pour qu'ils puissent s'inscrire au postsecondaire? Le gouvernement fédéral a-t-il un rôle à jouer sur ce plan? On sait que plus on descend l'échelle du système éducatif et plus les provinces ont de compétence. Qui veut répondre à cette question?
Mme Muñoz : L'article 24 de la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées, convention que nous avons ratifiée, impose des obligations communes à toutes les provinces et à tous les territoires envers leurs citoyens et envers la communauté internationale en ce qui a trait à l'intégration scolaire.
C'est la chose la plus importante entre toutes parce qu'à terme le gouvernement fédéral devra produire un rapport au comité directeur des Nations Unies et que vous devrez travailler ensemble à la préparation de ce rapport. De leur côté, les ONG, les organisations non gouvernementales, pourraient aussi publier leur propre rapport au sujet de ce qui se passe.
Le président : Vous dites qu'il faudra bien un jour s'attaquer à la question du taux d'obtention du diplôme d'études secondaires parce que cette question fait partie du mécanisme de rapport.
Mme Ruel : Effectivement, parce que l'article 24 de la Convention exige l'amélioration des taux d'obtention de diplôme et que cela constitue donc un engagement très concret.
Mme Milroy-Swainson : Cela souligne à quel point la scolarisation d'étudiants handicapés, quel que soit leur âge, est une question complexe qui exige non seulement que les établissements soient accessibles et ouverts, mais aussi que les collectivités soient accessibles et que les milieux culturels soient adaptés.
Le gouvernement fédéral a mis en œuvre des programmes pour aller dans le sens de cette vision générale. Permettez- moi de citer le Programme de partenariat pour le développement social qui prévoit un financement à cet égard. Premièrement, nous finançons annuellement 18 organisations représentant des personnes handicapées afin de les aider à cerner les interventions nécessaires et à épauler la société face à la problématique que représentent les personnes handicapées, cela pour favoriser l'intégration sociale et la sensibilisation culturelle.
Nous appuyons aussi l'initiative destinée à favoriser l'inclusion au sein de la collectivité des personnes souffrant de déficiences intellectuelles et nous travaillons d'arrache-pied pour essayer de sensibiliser la population en dehors du milieu des personnes handicapées au sujet du handicap et de la nécessité d'améliorer nos attitudes. Le programme vise également à inciter les personnes handicapées à participer aux différents types d'activités sociales, éducatives, économiques et sportives.
Le troisième volet est celui du financement des projets pour lequel nous offrons des ressources à toute une série d'organisations au titre des initiatives visant à favoriser l'intégration scolaire, la transition de l'école au travail et à assister les personnes handicapées. Tout cela contribue à l'intégration sociale des personnes handicapées et, de bien des façons, à l'amélioration des attitudes envers ces personnes au point qu'on veuille qu'elles se prennent en main. Il s'agit donc d'un programme important.
Le second programme que nous offrons est celui du Fonds pour l'accessibilité, qui a été renouvelé dans le dernier budget. Ce programme s'adresse à différentes organisations qui ne sont pas des universités et il se veut un outil pour que les personnes handicapées aient un meilleur accès à la collectivité, que ce soit grâce à des technologies d'information et de communication, à l'amélioration de l'accès physique ou de l'accès au transport. Quand on ne va pas à l'école, il est difficile de faire partie du milieu scolaire et nous avons donc recours à ces outils pour aller dans le sens d'une intégration culturelle plus large.
Le président : Vous venez de dire que tout ce que vous avez décrit ne s'applique pas uniquement au postsecondaire, mais aussi au niveau secondaire et qu'il est question de contribuer à augmenter le nombre de jeunes obtenant leur diplôme du secondaire?
Mme Milroy-Swainson : Il y a aussi un certain nombre de programmes qui ciblent les enfants et l'enseignement primaire.
Mme Graham : Dans le dernier budget, il a aussi été question du programme Passeport pour ma réussite Canada qui s'adresse tout particulièrement aux enfants handicapés, aux étudiants en situation d'incapacité et très bien évidemment à ceux et celles qui sont sous-représentés. C'est un programme d'intérêt collectif qui consiste à intervenir dans les écoles secondaires pour guider les jeunes parmi lesquels il y a des élèves handicapés.
Mme Ruel : Depuis de nombreuses années, l'Ontario finance des programmes de réorientation et, à l'expérience, on a constaté que de plus en plus d'étudiants universitaires ayant des troubles d'apprentissage font office de précepteurs auprès d'élèves du secondaire pour leur enseigner l'utilisation des technologies d'apprentissage.
Nous avons lancé un projet avec l'OCRI, le Centre de recherche et d'innovation d'Ottawa, en collaboration avec l'Université d'Ottawa, qui nous a amenés à constater que le fait de former les enseignants du secondaire aux technologies d'apprentissage ne suffit pas et que cette situation a des conséquences pour les élèves. Tout d'abord, ces élèves doivent réussir leur secondaire pour être admis à l'université, ce qui est peu probable s'ils ne sont pas en mesure d'utiliser ces technologies. Nous nous efforçons maintenant d'apparier avec des étudiants d'université qui font office de modèles de comportement auprès de ces élèves du secondaire et nous espérons que, dans l'avenir, grâce au dialogue instauré entre les jeunes, nous améliorerons ne serait-ce que la perspective de ces élèves.
Le sénateur Callbeck : Madame Larocque, j'aimerais obtenir une précision sur une de vos recommandations. En troisième lieu, vous avez recommandé de revoir les exigences imposées à l'obtention d'une aide financière dans le cas des étudiants en situation d'invalidité, même s'ils ne sont pas admissibles à une aide provinciale ou fédérale de base. Pouvez-vous me donner un exemple de ce que vous entendez par là?
Mme Larocque : J'ai donné un exemple dans mon exposé; je crois que c'est à la page 3. En Ontario, on avait refusé à quelqu'un le versement de la subvention canadienne visant les mesures d'adaptation pour les étudiants ayant une incapacité permanente. Comme cette personne n'avait pas eu droit au Régime de prêts aux étudiants de l'Ontario, elle n'avait pu prétendre à la subvention. Il faut être admissible à l'un pour avoir droit à l'autre, raison pour laquelle il devient très difficile pour ceux qui n'ont pas droit à un programme de poursuivre leurs études et d'obtenir ensuite une aide financière susceptible de les aider à faire face à leurs dépenses, qu'elles soient liées à leur handicap ou à leurs études.
Le sénateur Callbeck : Quelle est la principale raison pour laquelle ils ne sont pas admissibles?
Mme Larocque : Il est possible qu'au moment du dépôt de leur demande, leurs parents gagnaient trop d'argent. Il peut y avoir différentes raisons au rejet de leur demande, mais en fin de compte, la question est de savoir si les parents ont de l'argent. Dans l'affirmative, le demandeur risque d'être exclu, ce qui n'empêche que ses parents n'ont pas forcément les moyens nécessaires pour assumer les frais de tous les aménagements pédagogiques dont il aura besoin en cours de route, surtout quand on parle de technologies d'adaptation. De nombreux parents doivent même puiser dans leurs REER pour acheter ce genre de technologies afin que leurs enfants puissent aller à l'université ou au collège.
Mme Graham : Pour être admissible aux programmes de subventions que je vous ai décrits, vous devez d'abord être admissible au Programme canadien de prêts aux étudiants, ce qui exige une évaluation de vos besoins financiers. Pour le Programme canadien de prêts aux étudiants, on part du principe qu'il s'agit de combler un manque de fonds. Nous nous attendons à ce que les parents et les étudiants contribuent au financement des études. Une évaluation réalisée à l'échelon provincial permet de déterminer si le demandeur est admissible à un prêt en fonction de ses besoins financiers.
Le président : Cela répond-il suffisamment aux préoccupations soulevées par Mme Larocque?
Mme Graham : Il est possible de faire appel de la décision et donc de retourner devant le gouvernement provincial. Nous ne nous occupons pas des formalités initiales ni des demandes, mais les provinces sont toujours prêtes à réévaluer leur décision sur la foi d'informations qui n'auront pas forcément été soumises plus tôt ou en fonction de circonstances exceptionnelles. Il y a toujours une certaine souplesse.
Le sénateur Martin : Madame Graham, vous avez dit que vous alliez tester ou lancer un programme pilote en Colombie-Britannique, en septembre prochain. Si l'expérience est probante, envisagez-vous de l'étendre à d'autres écoles en Colombie-Britannique et peut-être même à l'ensemble du Canada? Vous vous trouveriez ainsi à jeter une passerelle entre le secondaire et l'université.
Mme Graham : Nous sommes emballés par ce projet. Nous nous sommes inspirés d'une expérience très réussie aux États-Unis. Nous avons lancé un projet pilote dans la province de la Colombie-Britannique qui nous permet de faire le tour des écoles. Les entrepreneurs que nous avons engagés se présentent dans toutes les écoles et nous allons évaluer les résultats de cette expérience pour voir dans quelle mesure elle a permis de changer les choses. D'après les entretiens que nous avons eus avec les autorités d'autres provinces, celles-ci sont vraiment intéressées à examiner les mécanismes de mise en œuvre et les coûts d'une application généralisée à l'échelle du Canada.
Le sénateur Martin : Cela semble être un programme valable.
Le président : C'est tout. Nous sommes arrivés au terme de notre réunion. Merci à vous tous de vous être déplacés. Vous nous avez communiqué des informations valables, inspirantes, dont nous tiendrons compte dans la formulation de nos recommandations. Il nous reste encore beaucoup de séances à tenir et nous espérons pouvoir produire notre rapport à l'automne.
Sur ce, je lève officiellement la séance.
(La séance est levée.)