Délibérations du Comité sénatorial permanent des
Langues officielles
Fascicule no 6 - Témoignages du 4 octobre 2016
VANCOUVER, le mardi 4 octobre 2016
Le Comité sénatorial permanent des langues officielles se réunit aujourd'hui, à 11 h 3, pour poursuivre son étude sur les défis liés à l'accès aux écoles françaises et aux programmes d'immersion française de la Colombie-Britannique.
La sénatrice Claudette Tardif (présidente) occupe le fauteuil.
[Français]
La présidente : Je vous souhaite la bienvenue à cette réunion du comité sénatorial permanent des langues officielles. Je m'appelle Claudette Tardif, et je suis une sénatrice de l'Alberta. J'ai le plaisir de présider la réunion ce matin.
Avant de passer la parole aux témoins, j'invite les membres du comité à bien vouloir se présenter, en commençant à ma droite.
La sénatrice Jaffer : Je m'appelle Mobina Jaffer et je suis de la Colombie-Britannique.
Le sénateur McIntyre : Paul McIntyre, sénateur du Nouveau-Brunswick.
Le sénateur Maltais : Sénateur Ghislain Maltais, du Québec, de la ville de Québec.
La sénatrice Gagné : Bonjour. Mon nom est Raymonde Gagné. Je viens du Manitoba.
La présidente : Avant de commencer, j'aimerais préciser que le comité continue son étude spéciale sur les défis liés à l'accès aux écoles françaises et au programme d'immersion française de la Colombie-Britannique.
Selon les plus récentes données compilées par Patrimoine canadien dans son Rapport annuel sur les langues officielles de 2013-2014 indiquent que 4 743 élèves étaient inscrits dans les écoles de langue française en Colombie-Britannique pour l'année 2012-2013. L'évolution des effectifs au fil des années est évidente. Malgré cette évolution dans le temps, il y a plusieurs défis qui se posent aujourd'hui au chapitre de l'enseignement dans la langue de la minorité en Colombie-Britannique.
Le comité sénatorial souhaite examiner la situation de plus près. Nous sommes très heureux d'être ici, à Vancouver, pour entendre des représentants des organisations francophones.
Dans notre premier groupe de témoins, nous accueillons Mme Padminee Chundunsing, présidente du conseil d'administration de la Fédération des francophones de la Colombie-Britannique (FFCB), Mme Pascaline Nsekera, gestionnaire du programme d'immigration francophone de la FFCB, et M. Pierre Rivard, directeur général et directeur artistique du Centre culturel francophone de Vancouver. Merci d'avoir accepté notre invitation à comparaître.
Les présentations des témoins seront suivies d'une période de questions. La période de questions se prolongera tant qu'il restera du temps, et chaque sénateur pourrait avoir son tour plus d'une fois. Pendant la période des questions, je demanderais aux sénateurs, ainsi qu'aux témoins de répondre aussi brièvement et précisément que possible, car nous sommes un peu coincés dans le temps.
Alors, je vous invite à faire vos présentations. Veuillez vous limiter à des commentaires d'ouverture de cinq minutes. Madame Chundunsing, la parole est à vous.
Padminee Chundunsing, présidente du conseil d'administration, La Fédération des francophones de la Colombie-Britannique : Madame la présidente, mesdames et messieurs membres du comité, bonjour. En tant que présidente de la Fédération des francophones de la Colombie-Britannique, je vais vous lire un mémoire sur l'apprentissage du français comme langue première ou langue seconde en Colombie-Britannique. Le contexte, les défis et la communauté.
L'apprentissage du français comme langue première et comme langue seconde est en plein essor en Colombie-Britannique, la demande dépassant largement la capacité, et ce, malgré un contexte politique et culturel que l'on pourrait croire d'emblée moins porté à la favoriser.
Ce contexte est fondamentalement plurilingue, avec d'importantes communautés immigrantes, surtout asiatiques, et des populations autochtones qui souhaitent maintenir leur patrimoine linguistique, bien que pour des raisons différentes et par des moyens différents. Ce contexte, et la relation parfois délicate entre les groupes qui le caractérisent peuvent avoir des conséquences pratiques sur les programmes d'apprentissage du français.
À titre d'exemple, en mai 2016, le conseil scolaire de Haida Gwaii décide d'annuler le programme d'immersion française à l'école Skidegate où trois langues, l'anglais, le haïda et le français, étaient enseignées. Cette décision qui a été confirmée par les conseillers scolaires lors d'une réunion publique en juin aurait été prise au nom de la réconciliation. D'ailleurs, la présidente du conseil scolaire a lu l'article 14 de la Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones en guise de préambule. Notons que Haida Gwaii a deux langues officielles, soit l'anglais et le haïda, d'où l'urgence pour les minorités haïdas et francophone de préserver leur patrimoine linguistique.
La relation entre les deux langues officielles et les langues autochtones peut aussi être empreinte de solidarité. L'Association des francophones et francophiles du Nord-Ouest, un des membres de la Fédération des francophones de la Colombie-Britannique, a eu beaucoup de succès avec un projet de cartes éclair trilingues pour enfants et enseignants dans les petites villes de Prince Rupert et de Hazelton, grâce à l'appui des communautés autochtones respectives de ces deux endroits.
Les programmes d'apprentissage du mandarin relèvent d'autres enjeux : le prestige politique d'une Chine ascendante, le positionnement du Canada comme puissance économique parmi les pays en bordure du Pacifique, et la reconnaissance d'une communauté immigrante par l'obtention d'un statut officiel pour sa langue.
Les pays, grands et petits, tâchent d'avancer leurs intérêts nationaux par le biais de la culture, y compris l'apprentissage de la langue nationale. Pensons à l'Alliance Française, l'Institut Goethe ou l'Institut Cervantes. Dans le cas du programme de mandarin du conseil scolaire de Coquitlam, le programme d'étude a été développé par le gouvernement chinois par l'entremise de l'Institut Confucius grâce à un protocole d'accord conclu avec la province en 2008. Cette relation avec le gouvernement chinois a été financièrement bénéfique au conseil scolaire.
La présence de programmes de mandarin dans quelques conseils scolaires de la province alimente des appels pour l'abolition du programme d'immersion française, sous prétexte que le mandarin est plus utile pour un jeune Britanno-Colombien que le français, puisque l'avenir de la province se joue dans la région du Pacifique.
Cet argument de nature utilitaire sous-entend également un discours parfois entendu au sein de la communauté chinoise qui veut que le poids démographique de cette communauté, l'importance de ses investissements et ses liens avec la Chine méritent qu'on lui donne un statut particulier. Dans les deux cas, cette approche est révélatrice d'une conception du Canada assez éloignée de celle sur laquelle reposent les langues officielles.
Plus généralement nous pouvons dire que la mise en opposition instinctive par une bonne partie de la population canadienne des politiques des langues officielles et du multiculturalisme — et, inconsciemment, des populations de souche et des populations immigrantes —, qui date du début des années 1970, perdure et bénéficie d'un regain de légitimité avec le phénomène de la mondialisation. Pour contrer ce dernier point, l'apprentissage du français comme langue seconde doit se positionner comme la porte d'entrée à l'apprentissage d'autres langues, rattachant ainsi le Canada au phénomène de la mondialisation, tout en demeurant un élément clé de la construction identitaire canadienne.
Les défis? Comme nous le savons, l'apprentissage du français comme langue première est un droit constitutionnel, tandis que l'apprentissage du français comme langue seconde ne l'est pas. Ils ont donc deux statuts différents. Une composante de la construction identitaire francophone est au cœur du premier exemple, mais est absente du deuxième. Une différence fondamentale d'intentions est donc évidente. Cela dit, il y a des caractéristiques communes aux deux programmes, dont des normes importantes au primaire qui diminuent au fil des ans et une pénurie de programmes postsecondaires en français, ce qui favorise la poursuite des études en anglais.
Le développement et le renfoncement d'un continuum d'apprentissage du français nous paraissent essentiels à l'avenir de la langue, notamment par des appuis à la petite enfance, des financements adéquats pour les programmes primaires et secondaires, et une offre élargie des programmes postsecondaires.
Le lien entre la visibilité, la santé et la vitalité de la communauté francophone et les programmes d'apprentissage du français mérite d'être souligné. Pour les jeunes francophones nés dans telle ou telle province canadienne ou venus de l'étranger, l'existence d'une communauté où la langue est une réalité quotidienne est nécessaire pour compléter le processus de construction identitaire entrepris par l'école francophone. Pour le jeune apprenant le français comme langue seconde, la présence d'une communauté francophone ancre son apprentissage linguistique dans une réalité concrète. D'ailleurs, selon des données anecdotiques recueillies par Canadian Parents for French Ontario, il se peut que les programmes d'immersion à proximité physique d'une communauté francophone affichent de meilleurs résultats.
Or, la communauté francophone de notre province, contrairement à beaucoup d'autres ailleurs au pays, n'est pas une communauté de proximité. C'est-à-dire qu'il n'y a aucune ville, aucun village, aucun quartier où les francophones sont regroupés de façon démographiquement importante. Cette communauté, la quatrième du pays par la taille, est dispersée sur l'ensemble de la province avec une moyenne provinciale de 1,5 pour 100. À défaut d'être une communauté de proximité, elle est devenue au fil des ans une communauté d'intérêts s'enrichissant d'un ensemble d'organismes, d'institutions, de lieux et d'occasions de rencontre. Ainsi, le milieu associatif constitue l'épine dorsale de la communauté, et l'école francophone le garant de sa pérennité.
Cependant, le milieu associatif et les écoles francophones connaissent des ennuis financiers qui risquent de fragiliser les succès et les acquis des dernières années. Pour les écoles du conseil scolaire francophone, il s'agit d'obtenir un financement adapté au mandat provincial du conseil lui permettant d'offrir une éducation de qualité comparable à celle de la majorité. Pour le milieu associatif francophone, il s'agit de voir son financement augmenter pour la première fois depuis 2001. À cause de la stagnation de son financement, le milieu associatif montre de sérieux signes d'essoufflement qui se trahit par une capacité moindre à relever de nombreux défis, à satisfaire à de nouveaux besoins et à joindre de nouveaux publics.
Le milieu associatif est, et il le demeure, le meilleur partenaire du gouvernement fédéral pour atteindre ses objectifs en matière de langues officielles. Son essoufflement devrait être un signal d'alarme pour le gouvernement.
En conclusion, les programmes d'apprentissage du français dépendent de l'assentiment des Canadiens à une vision du Canada comprenant les deux langues pancanadiennes, soit le français et l'anglais, auxquelles s'ajouteraient les langues autochtones et innue dont le rayonnement est géographiquement centré. Cette conception linguistique justifierait alors tous les efforts et les investissements nécessaires à son maintien. En analyse finale, les communautés francophones en milieux minoritaires sont nécessaires aux programmes d'apprentissage du français, comme les jeunes issus de ces programmes le sont à l'avenir des communautés et à l'identité canadienne qui se construit depuis des générations et que nous fêterons en 2017.
Merci beaucoup pour votre attention.
La présidente : Merci, madame Chundunsing.
Alors, s'il vous plaît, madame Nsekera, votre présentation.
Pascaline Nsekera, gestionnaire de programme, Immigration francophone, La Fédération des francophones de la Colombie-Britannique : Madame la présidente du comité, mesdames et messieurs membres du comité, bonjour. Au nom du Programme d'immigration francophone de la Colombie-Britannique dont je suis la gestionnaire, j'aimerais avant tout vous remercier de votre invitation. En tant que parent et intervenante francophone, soucieuse de la survie de notre communauté et de la transmission de notre patrimoine linguistique et culturel francophone aux générations futures, c'est un réel plaisir pour moi et un grand honneur d'avoir cette opportunité de partager ma réflexion sur les défis liés à l'accès aux écoles françaises et aux programmes d'immersion française de la Colombie-Britannique.
En réfléchissant à ce thème, j'ai trouvé que je pourrais mieux y répondre en l'appliquant d'abord à moi-même, c'est-à-dire en m'interrogeant sur les défis que j'ai dû relever en tant que parent francophone en matière d'accès à l'école francophone et aux programmes d'immersion. Ensuite, cela s'est donc reflété sur mon travail en tant qu'intervenante auprès des familles immigrantes, sur leurs expériences et sur leurs défis d'accès aux écoles françaises et aux programmes d'immersion. De ces deux réflexions, j'ai pu tirer trois défis que je présente maintenant, par ordre d'importance pour moi.
Le premier défi, je dirais que c'est l'insuffisance d'espace et de capacité au niveau préscolaire pour absorber le besoin de francisation des tout-petits afin de les préparer à intégrer l'école francophone ou le programme d'immersion.
Le deuxième défi, c'est l'insuffisance d'espace et de capacité au niveau scolaire pour combler la demande, et parfois l'emplacement inadéquat des écoles qui ne donne pas facilement accès aux parents et aux enfants.
Le troisième défi, c'est l'insuffisance de capacité et de soutien adapté aux besoins diversifiés des élèves et parents nouvellement arrivés pour faciliter l'accès, l'intégration, la rétention et la réussite dans les écoles françaises et les programmes d'immersion française.
Pour moi, le premier défi est très important. Nous vivons en français dans un milieu anglophone dominant, ce qui veut dire que nous travaillons à contre-courant d'une forte assimilation de nos enfants dans la culture de la majorité. La francisation des enfants dès le bas âge est cruciale, non seulement pour la transmission de la langue et de la culture francophone, mais aussi pour canaliser ces enfants dans le système scolaire francophone.
Or, nous savons que la capacité du système au niveau préscolaire est assez limitée à cause du manque de garderies et d'espaces à la prématernelle pour combler les besoins des parents francophones. Bien que quelqu'un pourrait dire, et à juste titre, que le problème de manque de garderies et de prématernelles est assez généralisé, parce qu'il constitue aussi un défi pour les anglophones, je dirais qu'il est ressenti à des différents niveaux et présente des impacts plus néfastes pour les francophones.
Ici, je peux vous donner un exemple en utilisant ma propre expérience. Je suis une maman de deux enfants, âgés de cinq et sept ans. Dans mon quartier, la garderie et la maternelle la plus proche sont à 47 minutes de marche et à 20 minutes de transport en commun et, malheureusement, dans la direction opposée à mon lieu de travail. Donc, dans mon cas, c'est plus accessible aux parents ayant du transport privé. Pour les parents qui n'ont pas de transport personnel, l'option est de mettre les enfants dans les garderies et la prématernelle anglophone, ce qui jette déjà des bases de leur assimilation en bas âge.
À cinq ans, un enfant qui a fréquenté la garderie et la prématernelle en anglais, comme mes enfants, par exemple, même avec les efforts d'un parent qui veut lui apprendre le français à la maison, aura moins de facilité linguistique et culturelle francophone que l'enfant du même âge qui a évolué dans un univers francophone. Certains parents peuvent même croire que c'est plus facile et plus avantageux d'inscrire leur enfant à l'école anglophone pour ne pas le déstabiliser dans son apprentissage. Tout ceci, c'est pour vous dire que le manque d'accès au niveau préscolaire a un grand impact au niveau scolaire, d'où l'importance d'augmenter la capacité et l'espace d'abord au niveau préscolaire.
Le deuxième défi est celui de l'insuffisance d'espace et de capacité au niveau scolaire. La réalité est que la demande est plus grande que l'offre, aussi bien au niveau des écoles francophones que des programmes d'immersion. Les classes sont trop pleines, les écoles sont insuffisantes et souvent mal situées. Actuellement, il y a plus de 53 000 élèves qui fréquentent les programmes d'immersion et plus de 5 200 qui fréquentent les écoles francophones en Colombie-Britannique. Et la demande est en courbe continuellement croissante. Dans beaucoup de cas, la distance ne favorise pas l'accès, car ces écoles sont dans la plupart des cas isolées, éloignées ou mal situées, ce qui peut constituer une bonne acrobatie pour les parents qui n'ont pas de transport privé encore une fois. Vu l'engouement des élèves et des parents qui souhaitent avoir accès aux écoles françaises et aux programmes d'immersion, la multiplication du nombre d'écoles et le renforcement de la capacité des écoles françaises et des programmes d'immersion sont cruciaux.
Enfin, ici je vais prendre mon chapeau d'intervenante en immigration. Les défis d'accès que ressentent les familles et élèves d'origine immigrante sont réels et particuliers. Actuellement, la communauté francophone de la Colombie-Britannique est la plus diversifiée des communautés francophones en situation minoritaire, avec plus de 30 p. 100 de sa population qui est d'origine immigrante. Le pourcentage des élèves d'origine immigrante dans les écoles est plus élevé dans beaucoup de cas. Les écoles accueillent de plus en plus une clientèle hétéroclite, non seulement au niveau culturel, mais aussi langagier.
Faute d'une capacité à répondre aux besoins des élèves pour l'adaptation académique et psychologique à un nouveau système scolaire et culturel qui est différent, aux besoins d'information et de soutien adéquat des parents et familles nouvellement arrivés, un bon nombre d'enfants et de parents immigrants optent pour les écoles de la majorité qui ont plus de ressources pour les accueillir et les intégrer. Cela est particulièrement épineux si on parle d'encourager l'immigration francophone qui contribue à un accroissement démographique et à une revitalisation de notre communauté francophone.
En conclusion, l'investissement du gouvernement en immigration francophone doit donc s'accompagner d'un investissement accru pour assurer l'accès, l'intégration, la rétention et la réussite des élèves francophones nouvellement arrivés, en plus d'un investissement général permettant d'accroître l'espace et la capacité, tant au niveau préscolaire qu'au niveau scolaire, des écoles françaises et des programmes d'immersion afin d'accommoder la demande croissante et de répondre aux besoins des apprenants et parents qui souhaitent que leurs enfants apprennent et vivent en français.
Je vous remercie de votre écoute.
La présidente : Un grand merci, madame Nsekera.
Passons maintenant à la présentation de M. Pierre Rivard.
Pierre Rivard, directeur général et directeur artistique, Le Centre culturel francophone de Vancouver : Merci, madame la présidente et messieurs et mesdames les sénateurs et les sénatrices. Oui, il y a peut-être une petite confusion. Je n'ai pas pu vous soumettre un texte écrit. J'ai participé la semaine dernière, à Regina, à un événement qui s'appelle le Contact Ouest, qui existe depuis neuf ans et qui me permet à chaque année de rencontrer des diffuseurs de spectacles de l'Ouest. Il y avait des gens du Manitoba, de l'Alberta, de la Saskatchewan et de la Colombie-Britannique. Ça nous permet de nous rencontrer entre diffuseurs de spectacles, de voir des artistes, plusieurs de l'Acadie et aussi du Nouveau-Brunswick.
Ensuite, je devais me rendre à Montréal pour assister à une réunion du Comité consultatif national de la chaîne Unis, cette nouvelle chaîne de télévision en langue française. Donc, je fais partie de ce comité depuis quatre ans et ça me permet de côtoyer encore des gens de partout au Canada, dont des collègues du Nouveau-Brunswick et du Manitoba et de plusieurs autres provinces.
Mon organisme participe aussi à l'organisation, à chaque année, d'un festival qui s'appelle Coup de cœur francophone, qui a vu le jour à Montréal, au Québec, et qui se tient dans toutes les provinces au Canada depuis 1995. Pour ce faire, on se retrouve chaque année à Ottawa dans le cadre de l'événement Contact ontarois, qui offre encore en vitrine des artistes de plusieurs provinces, mais surtout des diffuseurs de spectacles et des gens du milieu scolaire.
Je vous dis ça maintenant, parce que je vais y revenir un peu plus tard, sur la façon dont ça m'a permis à moi, dans les 15 ou 20 dernières années, de pouvoir comparer ce qui se fait dans le milieu scolaire dans d'autres provinces du Canada et ce qu'on vit, nous, en Colombie-Britannique, pour rejoindre des propos qui ont été énoncés par Padminee et Pascaline.
Quand je suis arrivé à Vancouver en 1992, je travaillais à la Fédération des francophones de la Colombie-Britannique. J'étais chargé des relations gouvernementales. Notre plus gros dossier à l'époque, c'était une cause juridique qui a duré sept ans, qui faisant en sorte qu'on souhaitait la création d'un conseil scolaire francophone en Colombie-Britannique, puisqu'à l'époque, nos écoles francophones étaient gérées par des conseils scolaires anglophones.
Alors, c'était très difficile d'avoir des politiques uniformes, ou même de créer un sentiment de communauté alors qu'on ne gérait pas nos écoles. C'est grâce à un jugement de la Cour suprême finalement, en 1995, que nous avons pu créer un conseil scolaire francophone en Colombie-Britannique. Cela avait suscité énormément d'espoir pour nous, car nous allions peut-être enfin pouvoir atteindre le niveau d'intégration souhaité pour nos enfants et contrer l'assimilation à un niveau comparable à d'autres provinces, où ça se passe un peu mieux que chez nous.
Il y a des choses qui ont changé. Il y a eu des choses positives. Je peux nommer par exemple la construction de l'école Jules-Verne, à Vancouver. C'est la première fois qu'il y avait une école secondaire francophone homogène à Vancouver. Avant, nos jeunes du secondaire fréquentaient l'école Kitsilano, et étaient intégrés à une école d'immersion. Vous savez, dans une école d'immersion, les enfants parlent en français en classe, mais quand ils sortent de la classe, ce n'est pas la même réalité du tout.
Ce qui a changé pour mon organisme, à moi en tout cas, c'était la capacité, par exemple, après plusieurs années, d'embaucher des jeunes issus de notre programme scolaire francophone dans le cadre de notre Camp Virgule l'été. Le Camp Virgule, c'est un camp d'été pour enfants de 6 à 12 ans où l'on offre des activités en français. Enfin, nous pouvions embaucher des jeunes qui sortaient de notre réseau scolaire, ou même embaucher comme artistes, dans la présentation de nos spectacles, des jeunes qui avaient été formés de la 1re année à la 12e année dans notre réseau scolaire.
Donc, il y avait quand même des changements positifs. Malheureusement, ce qui est resté et ce qu'on a constaté rapidement, c'est un sous-financement chronique du conseil scolaire francophone qui s'ajoute, comme l'a dit Padminee, à un sous-financement chronique de nos organismes francophones. Dans notre cas, le financement que nous recevons du gouvernement fédéral est stagnant depuis 2001. Ainsi, quand on gèle le financement d'organismes pendant 15 ans, il y a des conséquences. Imaginez une situation semblable dans un hôpital ou une école : il y a moins de lits, il y a des classes qui ferment. Et nous, nous devons continuer. C'est tout un défi, je dois le dire.
Pour moi, ce sous-financement qui est chronique, il crée au sein de notre communauté — et là, je suis conscient que je vais utiliser un mot qui est peut-être un peu fort — l'impression d'être atteint d'une maladie dégénérative qui fait en sorte que les différents morceaux qui doivent fonctionner ensemble n'y sont pas. Pour citer Hillary Clinton, ça prend un village pour élever un enfant. Pour que le milieu associatif et les écoles et toutes les composantes arrivent à bien fonctionner, pour que les réseaux se créent, pour qu'il y ait autour de l'enfant un environnement sain qui lui permette vraiment de vivre en français à l'école et de vivre en français en dehors de l'école, et pour que les collaborations se créent entre l'école et le milieu associatif, c'est extrêmement difficile, voire impossible.
Vous savez, c'est très difficile pour nous d'approcher une école, une direction d'école, et de leur dire que nous voulons leur organiser un spectacle quand l'école n'a pas de gymnase, quand les classes se donnent dans des salles portatives, quand ils n'ont pas le financement suffisant pour assurer le transport scolaire. Ce sont toutes des réalités de notre conseil scolaire francophone en Colombie-Britannique, et nous comprenons les écoles de ne pas être capables de répondre à notre souhait de faire des partenariats avec eux.
Alors que, quand je vais en Ontario, au Contact ontarois, depuis 15 ou 20 ans, non seulement il y a des diffuseurs de spectacles et des artistes, mais chaque conseil scolaire de l'Ontario est présent à cet événement-là. Ils ont des ressources dans leurs conseils scolaires qui leur permettent de travailler avec le milieu associatif pour offrir des services parascolaires de qualité dans les écoles. Évidemment, quand je vois ça à chaque année, ça me crève le cœur, parce que je sais que chez nous, ça n'existe pas.
Donc, ce n'est pas pour rien qu'une autre cause juridique a été lancée par le conseil scolaire francophone pour étayer le fait que nos écoles sont sous-financées et que ça a un impact sur l'assimilation et sur la fréquentation des écoles. Je connais beaucoup de parents autour de moi qui, à un moment donné, ont changé d'idée, ont pris leurs enfants, les ont sortis du système francophone et les ont mis soit en immersion, soit à l'école anglaise.
C'est un peu notre secteur privé, si on veut. Vous savez, au Québec, il y a beaucoup de critiques sur la rigueur budgétaire dans le milieu de la santé, et les gens se disent qu'on devrait aller vers le secteur privé quand on n'est pas capable d'avoir ce qu'on veut dans le secteur public. Bien, nous, quand les parents n'arrivent pas à avoir ce qu'ils veulent dans les écoles publiques francophones, ils vont vers une autre solution, qui est l'immersion ou l'école anglaise. Alors ça, c'est une autre réalité, malheureusement.
Je n'ai pas soumis de texte, mais je voulais faire passer ces quelques messages. En conclusion, nous sommes maintenant aux dernières statistiques que nous avons reçues. Il y a 5 400 élèves dans nos écoles francophones de langue maternelle, mais au niveau du primaire, si on a réussi à avoir une école secondaire de plus à Vancouver, on sait qu'au niveau du primaire, les besoins sont criants et il nous faut une autre école. Depuis quand? Depuis 10 ou 15 ans, on en parle et on n'y arrive pas.
Alors, en conclusion, il y a l'école Jules-Verne. L'école francophone de l'ouest de Vancouver a dû intenter un recours juridique contre le Conseil scolaire francophone de la Colombie-Britannique. Ces gens n'avaient pas le choix. C'est un peu ironique que nous devions nous poursuivre les uns les autres en justice, et le conseil scolaire, lui, doit poursuivre la province. Cette cause-là dure depuis sept ans. Même si on a obtenu des jugements favorables en Cour suprême, on dirait que les jugements ne sont pas exécutoires, que la province trouve encore le moyen de se traîner les pieds.
Quant au milieu associatif, nous faisons ce que nous pouvons avec nos problèmes de sous-financement pour essayer de faire des choses avec ces écoles. Enfin, le problème demeure criant, grave, entier, et j'espère qu'un jour on pourra dire qu'on ne souffre pas de cette maladie dégénérative qui est le sous-financement chronique de notre communauté francophone en Colombie-Britannique. Je suis très conscient des défis auxquels font face les autres provinces, parce qu'à chaque année, j'ai de multiples occasions d'entendre mes collègues de toutes les autres provinces du Canada en parler. Mais, je vois aussi le chemin qu'ils ont fait et je vois le rattrapage que nous avons à faire.
Merci de m'avoir écouté.
La présidente : Merci, monsieur Rivard.
La première question sera posée par la sénatrice Jaffer, suivie du sénateur McIntyre.
La sénatrice Jaffer : Merci beaucoup pour votre présentation. J'ai trouvé votre présentation vraiment importante et spéciale, mais j'ai été un peu frustrée, et j'aurais une question à vous poser.
Comme sénatrice de la Colombie-Britannique, je suis vraiment frustrée, parce que je suis d'accord avec la présidente Chundunsing quand elle dit que le français est important pour apprendre d'autres langues. Je suis complètement d'accord avec vous et je crois qu'il faudrait commencer avec le français. Oui, le mandarin, le punjabi, le coréen, c'est important aussi, mais le bilinguisme, c'est notre héritage. Nous sommes Canadiens.
Donc, pour moi, le grand défi pour les Britanno-Colombiens, pour les francophones de notre province, c'est que, selon la Constitution, ils ont de droit d'apprendre le français. Mais d'autres n'ont pas ce droit, pas mes enfants. J'apprécie et je suis d'accord que la communauté francophone ait ce droit, mais mon rêve, c'est que ce droit existe pour tous, pour tous nos enfants, le droit d'apprendre le français, parce que ça, c'est notre héritage.
Pour augmenter le bilinguisme dans nos communautés, pas seulement dans la communauté francophone, mais dans toutes les communautés de notre province, surtout pour nos enfants, quelle serait la prochaine étape?
[Traduction]
Quelles sont les prochaines étapes? Que devons-nous faire pour devenir une province véritablement bilingue?
Certains diront que je rêve en couleur. Peut-être, mais en tant que politicienne, c'est mon travail de rêver. Au cours des derniers jours, j'ai été très frustrée de voir le peu de soutien que les gouvernements fédéral et provincial accordaient à l'apprentissage du français.
Étant donné que vous êtes trois experts d'ici, j'aimerais que vous nous disiez ce qu'il faudrait faire pour accroître l'usage du français dans notre province.
Mme Chundunsing : Merci pour votre question, sénatrice Jaffer. C'est une excellente question. Sachez que les membres de la communauté francophone se demandent constamment ce qui les attend.
D'une part, comme vous avez pu le constater dans nos exposés d'aujourd'hui, il faut absolument accroître le nombre de places et d'écoles. Autrement dit, nous avons besoin de davantage de financement. Comme nous l'avons dit à tout le monde, même au Comité des langues officielles qui se trouvait ici il y a quelques semaines, tout est une question de financement.
D'autre part, il faut sensibiliser davantage les francophones et promouvoir la culture francophone. Les gens doivent réaliser qu'il y a une communauté francophone en Colombie-Britannique. Elle s'accroît de jour en jour, et nous n'avons pas les moyens de préserver cette francophonie.
La prochaine étape consistera à créer davantage d'endroits où les enfants pourront pratiquer le français et poursuivre leurs études et, même si ce n'est pas en milieu scolaire, plus d'endroits qui leur permettront de garder la langue française bien vivante. C'est là-dessus que nous devrions axer nos efforts.
M. Rivard : Pour répondre à votre question pertinente, il y a sans aucun doute bien des formules que nous pourrions adopter. Je vais vous donner un exemple d'une situation que j'ai moi-même vécue en tant que directeur général du centre.
Vers la fin des années 1990, je crois que c'était en 1999, j'entretenais de bonnes relations avec le ministre responsable des affaires intergouvernementales du gouvernement de la Colombie-Britannique. Encore une fois, la Colombie-Britannique était la dernière province à signer une entente avec le gouvernement fédéral afin d'obtenir du financement pour offrir des services en français sur son territoire.
À l'époque, le ministre m'avait invité à le rencontrer avant d'aller rejoindre la ministre Sheila Copps à Ottawa pour signer l'entente. Je me souviens qu'il m'avait dit : « Je vais faire pression en faveur de cet accord si j'obtiens en retour la protection des tourbières ». Il s'agissait d'une zone, ici à Vancouver, qui devait faire l'objet de mesures de protection. Il y a donc eu des négociations à ce chapitre.
Lorsque le gouvernement fédéral discute avec le gouvernement de la Colombie-Britannique et qu'il essaie de faire avancer des dossiers ou de conclure des ententes, il devrait toujours avoir en tête la situation tout à fait inacceptable de la communauté francophone et en faire une priorité.
Malheureusement, je n'ai pas l'impression que c'est le cas, et j'aimerais faire cette recommandation. Évidemment, c'est toujours une question de financement, mais si ce n'est pas quelque chose que nos ministres fédéraux ont à l'esprit au moment de négocier avec leurs homologues de la Colombie-Britannique, il sera beaucoup plus difficile de faire progresser le dossier.
[Français]
Le sénateur McIntyre : Merci à vous trois pour vos présentations. D'une façon individuelle et collective, vous nous avez tous parlé du rôle qu'une association francophone comme la vôtre joue dans la promotion de l'apprentissage du français langue première. Vous avez parlé également des nombreux défis à relever pour améliorer l'accès aux écoles francophones, tout particulièrement dans la région de Vancouver. Vous nous avez parlé un peu des liens avec les écoles francophones, des liens avec des associations francophiles et avec des écoles d'immersion française.
Pascaline nous a parlé un peu du nombre d'ayants droit qui fréquentent les écoles francophones à l'heure actuelle.
Tout cela étant dit, j'aimerais vous entendre sur deux aspects que vous avez touchés un peu, mais j'aimerais que vous puissiez nous en dire un peu plus. D'abord, sur la question de la rétention. Par quel moyen favorisez-vous la rétention des francophones dans vos réseaux? Pourriez-vous nous décrire les types d'activités culturelles et communautaires offertes en français? Tout particulièrement dans la région de Vancouver, de Maillardville.
Deuxièmement, de quelle façon votre association fait-elle la promotion du français, auprès des familles immigrantes, pour les attirer dans les écoles françaises? Autrement dit, madame Pascaline, quel argument mettez-vous de l'avant pour convaincre un immigrant de s'inscrire dans une école française?
Mme Nsekera : Merci pour les questions et, justement, je vais puiser dans mon expérience de travail avec les familles immigrantes. Quant à la question de la rétention des francophones dans nos réseaux, je dois vous dire que je travaille principalement avec les immigrants. Nous organisons beaucoup d'activités communautaires. Nous avons des journées annuelles d'accueil francophone pour rapprocher ces familles immigrantes avec la communauté d'accueil. Nous essayons de faire des journées de réflexion de temps en temps auprès de la communauté d'accueil pour évaluer sa capacité d'accepter des familles ou des personnes nouvellement arrivées. Donc, ça fait partie de notre mandat, la connexion communautaire.
En ce qui concerne la promotion des écoles françaises auprès des familles immigrantes, sachez que je suis immigrante d'origine. Et très, très curieusement, beaucoup de familles immigrantes francophones aimeraient inscrire leurs enfants dans les écoles françaises.
Donc, je ne dis pas qu'il n'y a pas un besoin de faire de la promotion, mais c'est plus un besoin d'information. Comment ça marche si vous mettez votre enfant à l'école francophone? Il y a beaucoup de questions que les parents se posent. Est-ce que ça va marcher? Est-ce qu'ils auront le même niveau d'anglais? Est-ce que c'est préférable de les inscrire dans des écoles anglaises? Donc, nous devons les informer et les rassurer, et apporter un soutien continu à ces familles, parce que c'est un nouveau système et une nouvelle culture, et les enfants immigrants tendent à éprouver des difficultés à s'adapter et ont des besoins d'adaptation à ces écoles.
En matière de promotion, je dirais que le conseil scolaire francophone fait la promotion de ses programmes, mais ce que je vois, en tant que personne en dehors du conseil scolaire francophone, mais qui travaille auprès des familles immigrantes, c'est davantage un problème de capacité. Nous aimerions inscrire nos enfants à l'école française ou avoir accès aux écoles d'immersion. Mais il n'y a pas d'espace, ou bien c'est mal situé ou c'est très, très difficile à accommoder, compte tenu des réalités de se retrouver dans une nouvelle culture.
Mme Chundunsing : Pour ajouter à la réponse concernant la rétention des francophones, je crois qu'il faut créer davantage de places, parce que les élèves qui fréquentent l'école française n'ont pas de place pour continuer à pratiquer le français, à vivre en français. Alors, on perd ces enfants. Il faudrait avoir des endroits, des espaces où ces enfants pourraient continuer à vivre en français.
La promotion faite par les francophones serait peut-être aussi une bonne occasion. Vous savez, quand les immigrants arrivent à l'aéroport — moi aussi, je suis immigrante, je viens de l'île Maurice —, il serait bien de leur offrir des trousses de bienvenue pour leur indiquer où s'adresser, à telle association, à l'école française ou au conseil scolaire francophone, s'ils désirent obtenir des services en français. Or, nous n'en avons pas. Il y a cependant des trousses de bienvenue en anglais qui sont offertes à l'aéroport, mais pas en français. Alors, il serait bon d'avoir ces outils pour vraiment aider les immigrants francophones.
La présidente : Monsieur Rivard?
M. Rivard : Bien, selon le mandat de notre organisme, nous offrons des activités communautaires éducatives, culturelles et artistiques. Nous tentons de faire en sorte que, dans notre programmation, il y a des spectacles pour la clientèle scolaire, même pour la petite enfance, de zéro à cinq ans. Le défi, souvent, c'est que le conseil scolaire francophone n'a pas vraiment de ressources pour que nous puissions créer des partenariats. Alors que d'autres provinces en ont, comme l'Ontario.
Je vais vous donner un exemple très concret. Nous organisons un festival d'été au mois de juin qui dure 10 jours, et le Coup de cœur francophone au mois de novembre. En ce moment, on organise la tournée d'un groupe québécois, un quatuor masculin qui s'appelle QW4RTZ. On arrive à fixer des dates de spectacles dans des écoles d'immersion, dans leurs gymnases, soit 500 élèves par école. Lorsqu'on fait un envoi aux écoles francophones, il n'y a pas de réponse. Même quand on veut leur offrir un spectacle dans la salle qu'on a créée à l'école Jules-Verne, il n'y a personne qui s'occupe vraiment de cette salle-là. Il n'y a pas de ressources au sein du conseil scolaire pour faire en sorte que cette jonction se fasse.
Les parents apprécient le fait que nous organisions des activités comme celle-là. Ils ont le sentiment d'envoyer leur enfant dans une école, dans un système où il se passe beaucoup de choses. Mais il faut travailler vraiment plus fort.
En ce qui concerne les immigrants, nous en tenons compte. Par exemple, dans les deux dernières années, au Coup de cœur, on a fait un spectacle qui s'appelait le Village africain. On a mis ensemble quatre artistes francophones africains de la région de Vancouver et on est allé l'offrir gratuitement dans les écoles francophones, parce que c'était plus simple comme ça, finalement, que d'essayer de régler des contrats. Mais vous comprenez que nos ressources ne nous permettent pas tout le temps de faire ça.
Il y a des efforts qui sont faits, et moi, je rêve toujours au moment où on aura deux ressources ou une ressource pédagogique au conseil scolaire francophone, qui aura le mandat de créer des partenariats avec la communauté, pour que les parents sentent que leurs enfants évoluent dans un milieu scolaire qui est riche.
La sénatrice Gagné : J'ai deux questions. La première, c'est à savoir si la Fédération des francophones réussit à parler ou à intervenir au nom de la communauté, mais à parler d'une seule voix. Alors, est-ce que vous avez préparé un plan stratégique de développement pour la communauté, pour les prochains cinq ans? Il y aura un plan d'action en matière de langues officielles qui sera probablement dévoilé l'année prochaine par la ministre Joly. Comment faites-vous pour rallier les forces de la communauté autour d'un plan stratégique pour cibler vos interventions?
Mme Chundunsing : Oui. La Fédération des francophones de la Colombie-Britannique est un organisme porte-parole qui parle au nom de la communauté, et on a un plan stratégique qui touche tous les secteurs, comme la culture, l'éducation, l'immigration, un peu de tout. On travaille avec la communauté et on crée le plan stratégique en fonction des besoins. On peut vous transmettre une copie de notre plan stratégique.
La sénatrice Gagné : Il est probablement affiché sur votre site web.
Mme Chundunsing : Oui, mais on peut toujours vous le transmettre.
La sénatrice Gagné : D'accord. Ma prochaine question suscitera peut-être plus d'une réponse. Comment faire pour influencer la province de la Colombie-Britannique de sorte qu'elle puisse transmettre le message que la francophonie est importante pour le développement de la Colombie-Britannique, et aussi pour le Canada? Comment influencer finalement les décideurs politiques, afin qu'ils puissent transmettre le message que c'est important?
Habituellement, quand on a des messages forts de nos politiciens, de notre premier ministre, les choses tombent en place. Alors, comment on fait pour les influencer?
Mme Chundunsing : Avec le nouveau gouvernement fédéral libéral, nous avons eu la visite de plusieurs politiciens. On a eu la ministre Joly et M. Gauthier. On a eu plusieurs personnalités qui sont arrivées en Colombie-Britannique pour voir un peu la communauté francophone.
Je pense qu'il faudrait que plus de gens viennent en Colombie-Britannique pour voir la communauté francophone et constater le nombre de personnes qui la composent, car il ne s'agit pas d'une petite communauté. Peut-être que les gens ne se rendent pas compte que la communauté francophone en Colombie-Britannique, sur une population de 4,5 millions de personnes, représente 300 000 personnes qui parlent le français et 70 000 francophones. Alors, c'est assez visible, mais ils ne se donnent pas beaucoup d'importance.
Alors, pour répondre à votre question, c'est une chose sur laquelle nous devons travailler très dur.
M. Rivard : C'est sûr qu'on vous a envoyé un message selon lequel notre système scolaire est particulièrement gravement sous-financé. Mais il y a d'autres conseils scolaires en Colombie-Britannique qui pourraient vous dire aussi qu'ils sont sous-financés.
Moi, à titre de directeur du centre depuis 1994, j'ai acquis 23 ans d'expérience et de relations avec mon gouvernement provincial. Je peux vous dire que, quand je suis arrivé, nous n'avions aucun financement du gouvernement de la Colombie-Britannique, ou très peu. Maintenant, à force d'avoir bien frappé aux portes et d'avoir démontré la pertinence de notre action, notre gouvernement n'est pas réfractaire à l'idée du bilinguisme.
Ce n'est pas une opposition viscérale comme on l'a connue dans les années 1970 et 1980 avec le Crédit social. Il y a eu une évolution des mentalités, mais il reste un fait que, en multipliant les rencontres avec nos politiciens, en les invitant à nos événements, en les invitant dans nos écoles, ils sentent cette communauté francophone. Je pourrais vous énumérer au moins 15 organismes francophones provinciaux qui ont été créés en Colombie-Britannique depuis 1995. Chacun fait son travail, ce qui fait en sorte que plusieurs fonctionnaires, sous-ministres ou députés prennent conscience de l'existence de cette communauté, qui a une démographie très différente de ce qu'on voit au Manitoba, en Saskatchewan, en Alberta, où habitent des francophones depuis quatre ou cinq générations.
Nous, notre communauté, elle vient d'ailleurs. Mais vous savez, 50 p. 100 des gens à Vancouver sont nés à l'extérieur du Canada. On n'est pas différents des autres. Donc, il y a un travail de conscientisation à faire. Ça, c'est notre travail à nous. On doit le faire. Notre communauté et notre organisme sont membres de la fédération. Notre communauté a un plan de développement stratégique quinquennal depuis 1995. On est à notre cinquième plan de développement stratégique quinquennal. Et il est sûr que la conscientisation du gouvernement provincial est une priorité.
Maintenant, faire respecter les engagements constitutionnels, on pourrait penser que ça devrait être la chose la plus facile. Or, c'est la chose la plus difficile. Et ça, je pense que c'est une question qu'il faut poser aux juristes. Dans la cause juridique actuelle, semble-t-il que le gouvernement a décidé de retourner devant un tribunal de première instance et pense à invoquer une disposition de dérogation. Bon, c'est vrai, on ne finance pas à sa juste valeur le système d'éducation en français. Peut-être qu'on devrait utiliser une disposition de dérogation. Et ça, je pense que le gouvernement fédéral a un rôle à jouer là-dedans pour dire que ce n'est pas acceptable.
Il y a une belle collaboration à ces égards, même avec la Ville de Vancouver. Mon organisme est financé sur une base annuelle par la Ville de Vancouver. Ça n'existait pas auparavant. Alors, ilay a des progrès, mais il y a vraiment un dossier où ça ne va pas, et c'est l'éducation.
Le sénateur Maltais : Merci pour vos mémoires. Moi, je viens du Québec. La bataille linguistique, je connais ça. J'ai passé ma vie dans un autre parlement qui s'appelle l'Assemblée nationale. J'ai vécu cinq lois linguistiques. La guerre était presque prise. Monsieur Rivard, vous êtes Québécois. Vous avez vécu cela également, avant qu'on arrive finalement à une paix linguistique raisonnable. Je ne dis pas la perfection, mais c'était le contraire de votre situation. C'était la majorité contre la minorité, un combat complètement différent. C'était la majorité des Québécois, 85 p. 100 de la population, qui voulait garder sa langue, sa culture, contre 15 p. 100 d'anglophones et d'allophones qui ne voulaient pas vivre en français.
Le tout a changé. C'était cruel, même dans le parlement où j'ai perdu des amis, entre autres une personne qui venait de l'île Maurice, mon collègue, Clifford Lincoln, qui était député provincial à l'époque. Nous étions de grands amis. Alors lui, quand on a passé la Loi 178, il est parti. Ça n'a pas été facile. Je comprends votre combat.
On est en 2016. En 2017, nous fêterons le 150e anniversaire du Canada. Je pense que votre communauté francophone et francophile — il faut faire la différence, il faut l'additionner — doit se faire remarquer.
Écoutez, moi, je suis complètement vers l'Atlantique et vous êtes au Pacifique. On échappe une grenouille à Kitimat, dans l'océan, Radio-Canada en fait un reportage de trois jours. On ne parle jamais de vous. Alors, je crois qu'il faudrait une offensive médiatique, autant sur les réseaux français qu'anglais. Ne vous fiez pas uniquement à Radio-Canada. Et même ici, vous êtes à proximité des médias américains, allez-y. Allez-y pour montrer que vous existez. C'est inspiré d'une phrase célèbre de Jacques Parizeau, « Moi aussi, j'existe. »
Alors, vous existez, vous êtes là. Tant et aussi longtemps que vous allez être dociles, et espérer, il ne se passera rien. D'abord, les francophones de la Colombie-Britannique ne forment pas un ghetto. Ils n'ont pas de poids politique. Vous êtes éparpillés dans chacun des comtés provinciaux et fédéraux. Les politiciens s'en foutent carrément, parce que vous n'avez pas de poids. À partir de ce moment-là, comment avoir du poids? Aujourd'hui, à l'ère de l'électronique, vous pouvez contrer les reportages sur les grenouilles et faire parler des francophones et des francophiles de la Colombie-Britannique. Il y a deux peuples fondateurs de ce pays.
Comme M. Rivard l'a dit, 50 p. 100 des gens de Vancouver, et même de la Colombie-Britannique, viennent de l'extérieur. Mais la Colombie-Britannique a été fondée par deux peuples, les francophones et les anglophones. On a une Charte des droits et libertés. Invoquez-la. Ça ne veut pas dire d'aller en cour, mais invoquez-la régulièrement dans votre offensive médiatique. C'est la seule façon de faire parler de vous a mari usque ad mare. Lorsque vous serez dans l'actualité de façon continue, vous verrez que ça va changer. Une roche dans un soulier, ça s'endure une journée, ou deux jours. Mais la troisième journée, ça fait mal. Et les gouvernements, ils sont sensibles aux roches dans les souliers. Mais tant et aussi longtemps que vous ne mettrez pas le poing sur la table, vous n'arrivez pas à vos fins, malheureusement. C'est là où nous en sommes rendu. Et moi, j'ai un conseil à vous donner. Voyez la différence.
Combien y a-t-il d'autochtones en Colombie-Britannique? Disons une population d'environ 100 000, 200 000 personnes. C'est le cas? Tous les jours, on parle des communautés autochtones de la Colombie-Britannique. Quand parle-t-on de vous? Pourquoi? Parce que vous ne jouez pas du tam-tam et que vous ne faites pas de bruit. Vous n'allez pas bloquer le fleuve Fraser. Vous n'allez pas virer les pêcheurs sur le côté. Rien de ça, parce que vous êtes dociles.
Alors, il est le temps pour vous de lever le poing. Nous, on existe. Nous voulons être reconnus par notre pays. Dans notre pays, il y a deux peuples fondateurs, qui sont les francophones et les anglophones. Nous sommes francophones. Nous sommes protégés par la Charte. Nos droits doivent nous être donnés immédiatement. Et tant et aussi longtemps que vous ne ferez pas ça, malheureusement, il ne se passera rien. Vous recevrez des miettes. Quand les gens sont dociles, on leur donne les miettes du pain. S'ils sont fâchés, ils ont une chance d'avoir le pain au complet.
Voilà le message que je veux vous donner. Je n'ai pas de questions, parce que vous avez très bien expliqué votre situation, autant M. Rivard que vous, mesdames. Vous avez très bien expliqué la situation. Je la comprends, parce que je l'ai vécue, à l'inverse de vous.
Merci.
M. Rivard : Je vous remercie de votre conseil. Moi, quand je suis arrivé en Colombie-Britannique, j'ai eu la réaction de dire qu'il faut faire quelque chose, mais, bon.
Vous avez parlé de notre docilité, mais je ne pense pas que nous sommes réellement dociles. Je ne suis pas sûr que ce soit le bon qualificatif. Mais nous tentons d'être stratégiques dans nos actions.
Moi, je veux vous dire que, quand je suis arrivé en Colombie-Britannique, on m'invitait à des émissions de radio lignes ouvertes. Si vous êtes de la ville de Québec, il y en a, ici aussi, des stations de radio. Et à l'époque, il y avait encore des gens qui nous disaient « Go back home. » Ça existait à l'époque, mais ça n'existe plus. Je peux vous dire qu'on a fait du chemin. On n'a pas trouvé notre paix linguistique au complet, mais il y a des progrès qui ont été faits, puis ça, je tiens à le souligner. Je le vois dans ma vie tous les jours.
Nous, à notre centre, on donne des cours de français langue seconde. Il y a beaucoup, beaucoup de gens qui s'inscrivent. Il y a une soif du français, un goût du français. Mais il y a des institutions qui sont censées nous aider dans ce travail.
Vous avez parlé de Radio-Canada. Radio-Canada, c'est la seule télévision, radio canadienne et web qui a des obligations linguistiques. Enfin, on pensait qu'elle avait des obligations en vertu de la Loi sur les langues officielles. Et il y a tellement de griefs de notre communauté et d'autres communautés à l'égard de Radio-Canada que le commissaire aux langues officielles, l'année dernière, a décidé de présenter une plainte à la Cour fédérale. Et là, on a appris à notre grande surprise que la Cour fédérale a statué que Radio-Canada n'était pas assujettie à la Loi sur les langues officielles.
Moi, je pense à une question pour le Parlement canadien, pour vous parlementaires, vous les élus, les députés, les sénateurs. Le commissaire aux langues officielles, c'est quelqu'un qui répond au Parlement canadien. Il est indépendant dans ses actions. Mais moi, ce n'est pas pour rien que je me suis impliqué dans la chaîne Unis. Le CRTC a dit aux francophones du Québec que s'ils n'étaient pas très bien servis par Radio-Canada, ils pouvaient aller de l'avant. On va donner une licence à une nouvelle chaîne de télévision qui va refléter ce que vous êtes. Et je peux vous dire que mes attentes ont été dépassées par rapport à ça.
Il y a plusieurs façons de faire du bruit, de s'impliquer d'une manière positive. Je pense que ça, on tente de le faire dans la mesure du possible. Taper du poing, quand on n'a pas le poids démographique qu'ont les francophones au Québec, ça ne donne pas de résultats. Vous savez, Radio-Canada n'accepte pas la critique. Moi, je ne suis pas gêné de le dire en public.
Le sénateur Maltais : Vous avez raison.
M. Rivard : Absolument.
Le sénateur Maltais : Ce sont des anges, des extra-terrestres.
M. Rivard : Absolument. Je me suis fait encore rabrouer samedi en réunion par quelqu'un de Radio-Canada lorsque j'ai soulevé le fait que la société ne voulait plus faire de partenariat avec nous. C'est une nouvelle politique depuis deux ans. Et c'était une personne qui était responsable des services régionaux de Radio-Canada qui faisait une présentation sur le thème « Que fait Radio-Canada pour l'épanouissement des communautés de langue officielle en situation minoritaire? » On m'a coupé la parole après 30 secondes, parce qu'on sentait qu'il y avait une critique qui s'en venait.
Malheureusement, voilà. Heureusement qu'on est dans l'ère du numérique et qu'on peut trouver d'autres manières de faire parler de nous, mais je suis d'accord avec vous. Il va peut-être falloir trouver d'autres façons de...
Le sénateur Maltais : J'aurais un dernier petit point, si vous me le permettez, monsieur Rivard. D'abord, la chaîne Unis, je l'adore. Mais lorsqu'on veut enlever du financement à Radio-Canada pour finance la chaîne Unis, c'est la guerre. Parce que Radio-Canada, lorsqu'elle se présente dans des comités sénatoriaux ou parlementaires, elle a pour mission de défendre les francophones hors Québec. Voyons donc. Elle ne dépense pas un sou ici. Et quand elle en met plein les yeux, c'est pour les camions. Ce n'est pas dans l'intérêt de défendre la langue.
Radio-Canada est inutile ici. Et moi je serais heureux de couper le budget qu'elle consacre à la Colombie-Britannique. Transférons ce budget à la chaîne Unis. Unis est très bien. Moi, je regarde le canal Unis, parce que je n'entends pas de commentaires disgracieux, étant fédéraliste, et j'ai des nouvelles de toute la francophonie. Et c'est ça qui est intéressant. Je regarde les émissions Ma caravane au Canada, et Voyage de chien. Et c'est intéressant. Malheureusement, ce n'est pas partout pareil.
La présidente : Merci, sénateur Maltais. Je crois que Mme Chundunsing voulait réagir.
Je dirais simplement que le Comité sénatorial des langues officielles a rédigé un rapport sur les obligations linguistiques de Radio-Canada en 2014. Alors, si vous ne l'avez pas lu, je vous encourage à le lire. Pour préciser, je dirais que Radio-Canada a certaines obligations linguistiques, et ce que la Cour fédérale a indiqué, c'est qu'elle n'avait pas d'obligations linguistiques au niveau de la programmation. Alors, il y a quand même certaines exigences qui demeurent sur d'autres aspects des obligations linguistiques.
Mme Chundunsing : Non, j'allais parler de Radio-Canada, mais Pierre en a déjà parlé.
La sénatrice Jaffer : J'ai une question pour Mme Nsekera. J'ai entendu votre présentation et je voudrais vous remercier, car vous avez parlé du défi pour la communauté d'envoyer ses enfants à l'école française.
Hier, j'ai entendu dire que les enfants qui fréquentent l'école française de Vancouver viennent de Burnaby et de North Vancouver. Et puis, nous sommes allés à Surrey, et j'étais complètement choquée quand le directeur a dit que les enfants de Chilliwack et d'Abbotsford vont à l'école de Surrey. Ils prennent peut-être une heure et demie, trois heures par jour, pour se rendre à l'école. Ça, ce n'est pas acceptable. Comment peut-on changer ça? Ça n'est vraiment pas acceptable. Je suis vraiment, vraiment déçue de cette situation.
Mme Nsekera : Je trouve que c'est vraiment très intéressant. Et on a des alliés, au fait. Ce sont les parents, en général. On sait qu'ils sont frustrés. Vous avez parlé de frustrations.
Les frustrations, je les traite à deux niveaux. On a parlé des obligations linguistiques. On a parlé aussi de votre rêve de voir la Colombie-Britannique devenir bilingue. Donc, nous avons ceux qui revendiquent effectivement le patrimoine, la culture francophone, mais nous avons aussi des alliés anglophones qui voudraient que leurs enfants apprennent le français. Ce sont deux niveaux de vision qui sont différents. Donc, pour les francophones, effectivement, nous, ce qu'on aimerait, c'est que nos enfants soient à l'école francophone et dans un environnement raisonnablement bien équipé, avec des ressources.
Pour aller à l'école, oui, ça leur prend beaucoup plus de temps. Nous avons des activités parascolaires pour franciser les enfants dès le bas âge et pour les connecter à la culture francophone.
Donc, il y a justement, comme je l'ai dit dans ma présentation, beaucoup, beaucoup à faire. Premièrement, du côté francophone — et je pense que Mme la présidente, notre présidente Padminee l'a souligné, Pierre Rivard aussi l'a souligné —, beaucoup reste à faire pour que la communauté francophone, qui n'est pas une communauté multiculturelle, puisse jouir de ses droits en tant que communauté de langue officielle.
Après, on parlerait aussi des écoles d'immersion, où il y a un engouement de la part de beaucoup de parents à pouvoir faire en sorte que leurs enfants puissent apprendre le français et qu'ils soient effectivement bilingues.
Moi, je trouve que c'est un rêve et une vision auxquels je ne sais pas comment arriver, parce que je pense que ça va demander des actions aux trois ordres de gouvernement. Il s'agit vraiment de changer toute une mentalité pour dire quels sont les atouts d'être francophone.
Et donc, oui, on sait aussi que les écoles d'immersion ne sont pas suffisantes non plus. Donc, oui, c'est inacceptable. Comme je vous l'ai dit, moi, je n'ai pas accès à une école francophone, même à une école d'immersion, dans ma localité. Pourtant, je suis à Vancouver. Donc, je peux m'imaginer les gens qui sont à Surrey ou à Abbotsford.
Donc, c'est vraiment un problème épineux. Et je n'ai pas nécessairement de réponse, mais je pense qu'il faut une mobilisation. Il faut une sensibilisation. Il faut des actions peut-être aux trois ordres de gouvernement. Je pense qu'il s'agit vraiment d'un travail sur la machine gouvernementale et pour repenser l'éducation en français, non seulement en Colombie-Britannique, mais dans les autres provinces aussi.
La sénatrice Jaffer : Franchement, pour moi, il ne s'agit pas d'un droit dans la Constitution si les enfants doivent mettre trois heures par jour pour se rendre à l'école. Ça, pour moi, ce n'est pas acceptable.
Mais j'ai une autre question, parce que nous travaillons ensemble dans la communauté africaine. Nous sommes Africains aussi. Mais il y a beaucoup d'Africains qui arrivent ici, et dont la première langue est le français.
Quel est le défi pour la communauté francophone africaine qui arrive ici, pour que ses enfants puissent apprendre le français? S'il y a beaucoup de problèmes, comme le manque d'écoles, la distance pour se rendre à l'école, le manque de financement, quel est le défi pour la communauté africaine qui arrive ici en Colombie-Britannique?
Mme Nsekera : Oui, merci beaucoup. Cet aspect fait partie de mon travail et c'est un grand, grand souci, parce qu'on perd beaucoup d'enfants d'immigrants. Surtout, en immigration, les familles viennent de divers coins du monde. Mais particulièrement en ce qui concerne l'immigration africaine, nous avons eu des catégories d'immigrants qui sont souvent des réfugiés qui arrivent et, bien souvent, les enfants n'ont pas eu le temps de passer même par une scolarisation qui serait à un niveau qu'on pourrait qualifier de raisonnable pour entrer dans les écoles françaises.
Donc, ce sont des enfants qui ont besoin de plus de soutien et d'adaptation académique et psychologique. Et ça, j'ose dire qu'on n'a pas la capacité de le faire. Beaucoup de ces enfants, finalement, et leurs parents ne savent plus où donner de la tête. Effectivement, ils vont aller à l'école anglaise la plus proche et on perd le bien-fondé de la raison pour laquelle on pousse vers l'immigration francophone, parce que, finalement, si on se concentre sur des enfants qui vont aller à l'école anglophone, on travaille à contre-courant. Donc, nous devons avoir la capacité de soutenir ces enfants psychologiquement et académiquement, mais aussi les parents. Il faut les informer, répondre à leurs questions et à leurs soucis et les accompagner, parce qu'eux aussi, ils sont en train de s'intégrer dans un nouveau système.
Comme je l'ai dit dans ma présentation, ce sont davantage des problèmes plus particuliers et ressentis différemment que ceux des parents qui sont déjà ici en général. Il y a un niveau qui s'ajoute; c'est le niveau de l'adaptation culturelle, sociale et académique pour les enfants immigrants, surtout africains.
La présidente : En tant que dernière question, j'aimerais vous demander quelles recommandations vous aimeriez que nous poursuivions pour donner suite aux audiences publiques et à notre visite en Colombie-Britannique.
M. Rivard : Ça doit toujours être difficile, je pense, pour les politiciens d'entendre des citoyens dire que l'argent est un défi majeur.
On sait quand même qu'une bonne part du financement de nos écoles françaises à l'extérieur du Québec provient en bonne partie d'ententes de financement entre le gouvernement fédéral et les provinces. On voit bien qu'il y a une problématique en Colombie-Britannique. Si vous avez le temps, rendez-vous à l'école Rose-des-Vents. Vous êtes allés hier? Vous avez constaté la situation. Ce n'est pas acceptable. On ne peut pas parler d'une école ou d'une éducation en langue française de qualité. Je pense que c'est une évidence qui saute aux yeux.
Malheureusement, nous devons le démontrer devant les tribunaux. Mais je dirais qu'on a besoin de votre appui, si on peut obtenir votre appui pour influencer vos collègues qui sont aussi députés et qui ont à parler, à discuter avec les provinces de la question du financement des services offerts aux communautés de langue officielle en situation minoritaire.
Mais voilà, lorsque le gouvernement s'assoit avec les différentes provinces, vous savez, il n'est pas seulement question d'éducation. Parfois, lorsqu'il y a des transferts de fonds du fédéral au provincial, on perd des services en français.
On dirait aussi qu'il y a un certain manque de rigueur à l'occasion dans les suivis que fait le gouvernement fédéral dans ce secteur. Ça peut sembler contradictoire avec ce qui se passe dans le domaine de la santé en ce moment, où les provinces disent que le gouvernement fédéral, tout à coup, veut s'ingérer en demandant qu'il y ait une reddition de comptes. Il faut repenser le système, car il ne s'agit pas seulement de donner de l'argent, il faut voir comment ça se fait. Le gouvernement du Québec n'aura pas une augmentation de 6 p. 100, alors que son budget consacré à la santé n'augmente pas de 1 à 2 p. 100 par année.
Il y a certains dossiers, on dirait, où des discussions se font. Mais, en tout cas, dans le dossier de l'éducation pour nos communautés, je me demande à certains moments où est la reddition de comptes. Le travail que vous faites, je vous en remercie vraiment du fond du cœur, parce que ce n'est pas tous les jours que les sénateurs ou sénatrices ou des membres du Parlement viennent nous voir pour nous parler et constater sur le terrain quel est l'état d'un dossier. Mais si vous pouviez exiger une reddition de comptes qui soit plus diligente quant au financement de l'éducation, quant aux enveloppes qui sont données aux provinces pour l'éducation des communautés de langue officielle en situation minoritaire, ce serait déjà beaucoup. Cependant, ce que vous faites aujourd'hui, c'est déjà très apprécié. Alors merci à vous.
La présidente : Vous voulez ajouter quelque chose? Vous êtes d'accord?
Mme Chundunsing : Oui. Je pars dans le même sens que Pierre. Je ne veux pas répéter tout ce que Pierre a dit, mais s'il y a une chose, c'est que ce serait bien si le gouvernement fédéral pouvait être un leader dans le domaine des droits linguistiques, par exemple, en insérant des clauses linguistiques plus serrées dans les ententes entre le fédéral et les provinces. De plus, si les sénateurs de la Colombie-Britannique acceptaient d'être un peu nos porte-parole, ça nous aiderait beaucoup.
Merci beaucoup.
La présidente : Eh bien, ne voyant pas d'autre question, je tiens à vous remercier très sincèrement de vos présentations aujourd'hui. Vous l'avez bien dit, nous sommes à votre écoute. Nous sommes ici pour présenter des constats à la suite des audiences publiques que nous avons tenues et des visites que nous avons faites.
Je peux vous dire que nous sommes heureux d'être ici, parce qu'entendre vos voix, c'est important pour nous afin de bien transmettre les messages. Je peux vous assurer que ce que nous avons entendu aujourd'hui sera reflété dans notre rapport.
Alors, merci aux trois organismes francophones.
Le Comité sénatorial des langues officielles a entendu parler, à maintes reprises, des défis entourant le manque d'accès à des occasions d'apprendre le français comme langue de la minorité ou comme langue seconde en Colombie-Britannique. Cette problématique touche à la fois les écoles françaises de la minorité et les programmes d'immersion française. Elle soulève aussi des questions au sujet de la reddition de comptes et du financement accordé par le gouvernement fédéral dans ces deux secteurs. Bien que la problématique ne se limite pas à cette province, le comité sénatorial croit que la Colombie-Britannique représente un cas typique qui mérite un examen approfondi.
Pour la deuxième partie de l'audience publique d'aujourd'hui, nous avons le plaisir d'accueillir les représentants des conseils scolaires anglophones qui ont des programmes d'immersion et des associations francophiles. Nous avons le plaisir de recevoir aujourd'hui — et je les remercie très sincèrement d'être présents — M. Glyn Lewis, directeur exécutif de Canadian Parents for French — Section de la Colombie-Britannique et du Yukon. Je crois que c'est la troisième fois que notre comité a la chance d'entendre Canadian Parents for French de la Colombie-Britannique et du Yukon depuis les dernières années. Alors, merci beaucoup.
Nous recevons aussi M. Simon Burgers, directeur des programmes de langue et du multiculturalisme de l'Équipe d'apprentissage du Conseil scolaire de Victoria, et Mme Catherine Berron, directrice d'une école élémentaire à deux régimes pédagogiques de la Commission scolaire de Surrey.
Bienvenue à vous trois.
Les sénateurs auront des questions à vous poser. Si vous pouviez vous limiter à des présentations de cinq à sept minutes, ce serait fort apprécié, afin de laisser le temps aux sénateurs de vous poser des questions.
On aimerait commencer avec vous, monsieur Lewis, s'il vous plaît.
Glyn Lewis, directeur exécutif, Canadian Parents for French — Section de la Colombie-Britannique et du Yukon : Merci beaucoup.
[Traduction]
Je vais m'exprimer en anglais, tout simplement parce que c'est plus facile pour moi. Je vais vous résumer les grandes lignes du mémoire que je vous ai remis et qui se trouve devant vous. Je pense que ça va être plus intéressant que si je vous le lis textuellement.
Tout d'abord, je tiens à vous remercier d'être ici aujourd'hui et de nous avoir invités à témoigner devant le comité. Évidemment, il y a beaucoup de similitudes dans la dynamique de la Colombie-Britannique et du Yukon, mais il y a également des défis uniques auxquels nous sommes confrontés dans cette région du pays. Le fait que le comité se soit déplacé pour venir recueillir l'opinion de tous les intervenants envoie un message clair. En fait, cette étude arrive à point nommé.
À l'heure actuelle, le ministère du Patrimoine canadien procède à une révision de sa Feuille de route. Par conséquent, nous avons déjà soulevé beaucoup de questions que nous exposerons aujourd'hui dans le cadre du processus de consultation mené par le ministère. Je voulais que vous le sachiez.
Avant de vous parler de la situation que nous vivons ici en Colombie-Britannique et au Yukon, permettez-moi de vous parler d'abord des origines de notre organisation, pour ceux qui ne la connaissent pas.
Canadian Parents for French existe depuis maintenant 40 ans. Le premier programme d'immersion française a été mis en place au Québec, en banlieue de Montréal. À l'époque de la Révolution tranquille, un groupe de parents a décidé qu'il serait préférable pour leurs enfants de connaître l'anglais et le français, car le bilinguisme allait devenir un atout précieux pour leur avenir.
Jusque-là, le français n'était que mal enseigné aux Québécois anglophones. Par conséquent, ce petit groupe de parents, avec l'aide de chercheurs de l'Université McGill, a mis au point le tout premier programme pilote d'immersion française. La nouvelle s'est répandue rapidement.
Une organisation a été créée avec l'appui de Keith Spicer qui, si je ne me trompe pas, était ministre d'État à l'époque. Cela nous a permis de réunir du financement puis, petit à petit, le programme a vu le jour au sein de plusieurs collectivités.
Les parents des différentes collectivités ont dû faire pression auprès de leur district scolaire et de leur commission scolaire locale pour obtenir leur propre programme d'immersion française. Je parle ici de parents anglophones dans des collectivités comme Sioux, Richmond, Coquitlam et d'ailleurs dans l'Ouest canadien ainsi que partout au Canada qui souhaitaient que leurs enfants soient bilingues. Ces parents ont exercé des pressions auprès des décideurs locaux pour s'assurer que leurs enfants peuvent apprendre le français.
C'est donc le contexte qui nous a amenés où nous sommes aujourd'hui. Comme l'a dit Shakespeare, « Le passé n'est qu'un prologue ». Cela vous donne une idée de tout le chemin que nous avons parcouru ces 40 dernières années.
Nous avons émis un communiqué de presse sur la situation actuelle en Colombie-Britannique. Moins de 10 p. 100 de tous les élèves de la province sont inscrits à un programme d'immersion française. Cela correspond à environ 52 000 élèves, ce qui est assez phénoménal, lorsqu'on sait que le nombre d'inscriptions scolaires dans cette province est à la baisse.
Pour vous dresser un portrait de la situation, sachez que la clientèle scolaire est en déclin depuis environ 15 ans en Colombie-Britannique — c'est une réalité partout au pays, en raison de divers facteurs démographiques —, alors que le nombre d'inscriptions au programme d'immersion française augmente chaque année depuis 17 ans en Colombie-Britannique et au Yukon. Nous avons dégagé deux tendances qui sont à l'origine des différentes dynamiques et difficultés.
Avant d'aborder les difficultés auxquelles nous sommes confrontés, j'aimerais souligner les avantages incroyables de l'immersion en français. Je me suis associé à Michael Tryon, directeur général du bureau de CPF d'Alberta, et au cours des 12 derniers mois, avec l'aide de Patrimoine canadien et de Radio-Canada, nous avons lancé un projet qui permet de localiser et d'interroger certains des finissants de nos programmes d'immersion française. Nous voulons savoir où ils en sont maintenant.
Après avoir fait beaucoup de réseautage, parlé avec des enseignants et des parents puis accompli un travail d'organisation ardu, nous avons découvert que ces personnes avaient réalisé des choses remarquables.
Parmi ces personnes, on trouve une stratège de marque réputée pour Lululemon. Une autre femme nous a dit qu'elle a rencontré un Français, avec qui elle est maintenant mariée, alors qu'elle faisait la queue à la banque. Ma sœur en est un autre exemple. Elle a suivi le programme d'immersion française à Burnaby et a ensuite travaillé pour Air Canada puis pour WestJet. J'ai moi aussi suivi un programme d'immersion en français à Burnaby. J'ai vécu à Montréal, où j'ai rencontré des gens extraordinaires, puis je suis revenu à Vancouver, où je travaille désormais pour une organisation nationale qui se consacre à la promotion du français.
Nous avons mené ce projet parce que nous voulions recueillir et partager des récits personnels et aussi faire valoir que tous ces efforts et tous ces investissements ont eu des retombées favorables à bien des égards, tant pour le pays que pour la vie des gens.
Malgré ces merveilleuses nouvelles, il n'en demeure pas moins que nous sommes confrontés à des problèmes importants. Alors que je marchais dans le couloir, j'ai entendu la sénatrice Tardif en mentionner quelques-uns dans le cadre d'une entrevue.
Évidemment, le plus important défi auquel nous devons faire face est l'accès. Nous devons nous assurer que les familles qui veulent prendre part à ce programme peuvent le faire. L'un des rôles de notre organisation est d'appuyer les parents et de travailler avec eux, ainsi qu'avec les enseignants et les décideurs locaux afin d'examiner les besoins et de veiller à ce que la capacité corresponde à la demande.
À Salmon Arm, une collectivité située à environ quatre heures et demie au nord-est d'ici, chaque année depuis les six dernières années, il y a eu une liste d'attente pour s'inscrire au programme d'immersion française. Chaque district scolaire procède différemment. Surrey a son propre système d'inscription. Victoria a un autre système, tout comme Salmon Arm. Dans cette dernière localité, les inscriptions au programme d'immersion française se font selon la formule du premier arrivé, premier servi. Le bureau ouvre le jeudi à 9 heures, et les 20 ou 22 premières familles en ligne peuvent inscrire leur enfant.
Pourquoi est-ce ainsi? Parce qu'il existe actuellement plus de familles désireuses d'inscrire leur enfant à un programme d'immersion française qu'il n'y a de places dans ces programmes. Les parents le savent et font la queue chaque année. La première année, ils ont campé une nuit devant le bureau. La deuxième année, ils ont campé deux nuits. La troisième année, ils ont campé trois ou quatre nuits pour s'assurer d'avoir une place pour leur enfant. Parents, grands-parents et membres de la famille se relayent devant le district scolaire, ce qui, évidemment, nous occasionne beaucoup de problèmes.
Tout d'abord, qui sont ces familles qui peuvent se le permettre? Qui est au courant de cette façon de procéder? Qui peut passer deux ou trois jours à camper devant un bureau? Qu'en est-il si vous êtes un parent monoparental et que vous n'avez personne pour vous aider? Il y a donc beaucoup de problèmes d'accès. Au bout du compte, ce qui arrive, c'est que de nombreux enfants sont refusés.
Un peu plus tôt, j'ai parlé de la femme qui a rencontré son mari en faisant la queue dans une banque en France et de l'autre personne qui est devenue une stratège de marque pour Lululemon. Mais il y a aussi des ministres, des députés ou des sénateurs bilingues qui se sont rendus au sein des plus hautes instances au pays.
Par conséquent, il s'agit là d'une grande injustice pour des milliers d'élèves qui se font refuser, chaque année, l'accès à ces programmes et qui ne pourront peut-être pas accomplir ce que d'autres auront la chance de faire.
Du point de vue moral et de la justice, je trouve toujours cela troublant, parce que je connais tous les bienfaits de l'immersion française. Je sais ce que peuvent réaliser ces enfants. Nous collaborons avec le district scolaire de Salmon Arm, comme avec les autres districts scolaires de la province, et nous leur disons : « Voici la demande que vous avez pour des programmes d'immersion française. Qu'allez-vous faire pour répondre à cette demande? »
Je vais maintenant vous parler des trois principaux défis : les locaux, les enseignants et les ressources. Quand je dis ressources, je parle évidemment des manuels, des ressources documentaires et de ce genre de choses. Lorsqu'on crée un programme d'immersion française, ce sont les trois choses dont on a besoin. Il faut une salle de cours, un enseignant qualifié et des ressources.
Comme je l'ai indiqué dans mon mémoire, les districts scolaires sont généralement en mesure de gérer les locaux. Je sais qu'à Surrey, par exemple, la situation est difficile à l'heure actuelle pour le district scolaire, qui connaît une croissance constante. Supposons qu'on a 22 élèves, ce qui est généralement le nombre d'élèves par classe, ce district scolaire doit leur trouver une place ailleurs. Que les élèves soient en immersion française ou non, c'est le district scolaire qui gère leur placement. Avec un peu de planification, un district scolaire y parvient habituellement. Évidemment, il faut de la planification, car à la dernière minute, il est difficile de transférer des élèves dans d'autres classes ou d'autres écoles.
Le deuxième défi auquel nous sommes confrontés est la pénurie d'enseignants. Comme je l'ai dit au début, il y a eu une hausse des inscriptions en immersion française 17 années d'affilée dans presque tous les districts scolaires de la Colombie-Britannique et du Yukon. Cela signifie que ces districts scolaires doivent aménager de nouvelles salles de cours et recruter de nouveaux enseignants.
Il y a environ trois ans, nous avons produit un rapport, que j'ai présenté à la sénatrice Tardif. Selon ce rapport, 86 p. 100 des districts scolaires offrant l'immersion française ont indiqué qu'il est difficile ou très difficile de recruter un nombre suffisant d'enseignants qualifiés pour l'immersion française.
Nous nous sommes assis avec le gouvernement provincial. Nous nous sommes également adressés au gouvernement fédéral. Je veux que le comité comprenne à quel point la situation est problématique. Nous devons envisager différentes solutions. J'ai formulé quelques recommandations dans le mémoire que je vous ai remis. Il faudrait notamment prévoir de meilleurs accords sur la mobilité de la main-d'œuvre, permettre aux enseignants qualifiés d'autres provinces de venir travailler en Colombie-Britannique, examiner la façon dont on recrute les enseignants à l'étranger, puis multiplier les occasions d'immersion avec des universités de France et d'ailleurs. Je vous encourage donc à jeter un coup d'œil à ces recommandations.
Le deuxième point que j'aimerais soulever concerne l'accès aux formules de financement. La Feuille de route fournit du financement aux gouvernements provinciaux qui, à leur tour, le mettent à la disposition des districts scolaires. Dans le cadre de ces formules de financement, il y a des objectifs précis que le gouvernement provincial et les districts scolaires doivent atteindre.
Nous faisons du lobbying auprès du gouvernement provincial depuis de nombreuses années pour qu'il modifie les formules de financement et nous redonne ainsi un incitatif financier. C'est ce que j'appelle la carotte. La carotte et le bâton sont ce qu'il nous faut pour créer un programme d'immersion française.
Le bâton est les pressions qu'exercent les parents sur les districts scolaires, comme à Salmon Arm ou à Surrey, pour démontrer qu'ils ont à cœur ce programme et qu'il faut l'offrir.
La carotte est l'incitatif financier, qui n'existe plus. L'enveloppe budgétaire pour l'enseignement du français stagne depuis plus de 17 ans, et ce, malgré la montée en flèche de la demande. Nous n'avons pas suffisamment d'argent pour inciter le district scolaire à créer un nouveau programme d'immersion française. Par conséquent, l'un des éléments les plus importants de la nouvelle Feuille de route devrait être l'affectation permanente d'une somme pour la croissance.
Pour conclure, nous croyons qu'il faut susciter des expériences culturelles et linguistiques plus authentiques. Plus précisément en Colombie-Britannique et au Yukon, nous sommes très loin du centre francophone. Il y a toutefois de solides communautés francophones. Des échanges authentiques, des possibilités d'apprentissage et des séjours au Québec, en France et ailleurs où on parle français sont des occasions précieuses pour les jeunes d'utiliser le français dans des situations concrètes et d'être témoins de la vitalité de la langue et de la culture françaises. Ces expériences encouragent les étudiants à poursuivre leur apprentissage des langues au-delà de la 12e année. Merci beaucoup.
Simon Burgers, directeur des programmes de langues et multiculturalisme, Équipe d'apprentissage, District scolaire du Grand Victoria (no 61) : Merci.
Je m'appelle Simon Burgers. Je suis directeur au District scolaire du Grand Victoria. Je suis ravi de vous donner un aperçu des défis liés à l'accès aux programmes de français, et en particulier aux programmes d'immersion française, à la lumière de l'expérience du District scolaire du Grand Victoria.
J'ai obtenu un diplôme en immersion en français tard. J'ai été administrateur d'écoles à deux régimes pédagogiques, et depuis cinq ans, en tant que directeur, je supervise tous les volets de notre programme d'immersion en français et de nos programmes de langue tant sur le plan des installations que de l'embauche d'enseignants d'immersion française, en passant par le perfectionnement professionnel et les possibilités de mentorat pour nos enseignants actuels.
Victoria a le plus vaste programme d'immersion en français de la province, tant pour les seuls chiffres que pour le taux de participation. Environ 20 p. 100 de nos élèves sont inscrits à un programme d'immersion en français. La gestion d'un programme aussi vaste, le plus vaste de la province, comporte des défis importants, et le programme est en croissance constante.
Il y a, entre autres, la disponibilité des places. Nous avons un système à double régime pédagogique, ce qui signifie que les membres de la collectivité peuvent avoir accès à un programme anglais et à un programme d'immersion en français dans nos écoles à deux régimes.
Lorsqu'il s'agit de s'assurer que des places sont disponibles, on ne parle pas simplement ici de classes non occupées dans un établissement; il y a beaucoup plus que cela. Lorsque nous nous engageons auprès d'un élève de maternelle qui commence son parcours d'immersion en français, il s'agit d'un engagement de 13 ans, et on parle de places à l'école élémentaire, à l'école intermédiaire et à l'école secondaire.
Par exemple, 9 écoles élémentaires sur 27 offrent un parcours d'immersion française à nos élèves. Pour cette raison, chacune des écoles à deux régimes pédagogiques couvre une zone de recrutement qui dépasse les limites de celle du programme anglais.
Par exemple, l'école Marigold peut accueillir une ou deux classes d'immersion française à la maternelle chaque année, mais les élèves du programme d'immersion proviennent d'un bassin géographique qui comprend huit autres écoles. Le système à double régime et les questions d'accessibilité posent de grands défis.
Il y a un processus complexe par lequel nous devons tenir compte de différents aspects : les changements quant à la densité de la population, les nouvelles mises en chantier, les données démographiques du Recensement du Canada, la disponibilité de places dans nos écoles, les zones de recrutement pour nos écoles d'immersion française et nos écoles anglaises, et une réévaluation des limites afin de pouvoir continuer à répondre aux besoins de nos élèves actuels et des nouveaux élèves qui s'inscrivent au programme, sans parler de la capacité d'assurer une croissance constante de notre programme.
De 2009 à 2013, le nombre d'inscriptions au niveau de la maternelle a augmenté de 48 p. 100, ce qui fait qu'il nous faut prévoir des places pour un plus grand nombre d'élèves tout au long de leur parcours d'apprentissage en immersion française, soit de la maternelle à la 12e année.
Le District scolaire du Grand Victoria recommande qu'on prévoie plus de souplesse à l'intérieur du modèle de financement fédéral pour les demandes de subvention ou une répartition des fonds afin de permettre aux districts scolaires de planifier l'élargissement de leurs programmes d'immersion en français et de satisfaire à la demande sur le plan de la disponibilité des places. Cela requiert de la coordination du directeur des installations et, comme on l'a mentionné précédemment, la collecte de renseignements démographiques dans le but de faire de bons choix pour le bon fonctionnement du programme et le parcours d'apprentissage du français de nos élèves.
Le deuxième défi que notre district scolaire veut signaler — et je sais qu'on vous en a déjà parlé — concerne la disponibilité d'enseignants d'immersion française qualifiés. Il y a deux aspects. Tout d'abord, même si Victoria est un endroit où il fait très bon vive au Canada, peu d'enseignants d'immersion française font une demande pour y travailler. De plus, parmi ceux qui le font, très peu ont le niveau de compétences linguistiques minimal.
C'est ce sur quoi je veux mettre l'accent lorsqu'il s'agit de l'accessibilité ou de la disponibilité d'enseignants d'immersion française dans notre province. À Victoria, le niveau minimal de compétences linguistiques est très élevé. Nous comptons sur la collaboration de l'Université de Victoria pour l'évaluation officielle des compétences linguistiques, soit le TFI, qui est coordonné par ETS Canada
Un enseignant qui veut postuler au District scolaire du Grand Victoria doit tout d'abord montrer qu'il a les compétences linguistiques nécessaires avant d'aller plus loin dans notre processus d'embauche. Cela nous empêche d'envoyer des enseignants dans des classes à temps pour le début de l'année scolaire. Il en résulte que le nombre de demandeurs que nous considérerions comme des enseignants d'immersion française qualifiés diminue.
À cela s'ajoute l'absence de norme provinciale concernant les critères à respecter sur le plan des compétences linguistiques pour être un enseignant d'immersion en français. Victoria se targue d'avoir des critères de compétence très élevés qui se traduisent par l'intégrité du programme d'immersion en français dans le District scolaire du Grand Victoria lorsque nous annonçons que nous offrons une éducation de calibre mondial. Quel défi cela représente pour une personne d'enseigner sans posséder une maîtrise de la langue qui lui permettrait d'explorer convenablement un programme avec les élèves. Nous nous targuons d'avoir un niveau de compétences linguistiques très élevé. Ce n'est pas le cas de tous les districts scolaires, et il n'y a pas d'encadrement provincial à cet égard.
De plus, cette situation fait en sorte que les districts scolaires se livrent une concurrence féroce pour les embauches en juin et durant l'été en prévision de septembre, tandis que Victoria a établi un niveau minimal de compétences linguistiques qui ralentit son processus d'embauche. Chaque année, je découvre que ces enseignants ont été embauchés par d'autres districts qui n'ont pas d'exigences linguistiques officielles ou dont le niveau minimal de compétences linguistiques est différent du nôtre.
Tous les ans, nous perdons un certain nombre d'enseignants qui vont travailler dans d'autres districts scolaires, en dépit d'une réponse très rapide et d'un lien avec des processus d'embauche supplémentaires et spéciaux simplement pour pourvoir notre programme. Aujourd'hui, en octobre, nous ne sommes pas capables de trouver un enseignant d'immersion française pour une école secondaire.
Par ailleurs, nous cherchons des gens ayant des compétences linguistiques en français, un certain niveau minimal de compétence linguistique et, en plus, des gens qui ont un domaine de spécialisation en science, en études sociales, et en arts et culture d'expression française ou en littérature française. Cela complique l'embauche dans nos programmes du secondaire, qui est nécessaire pour que les élèves obtiennent leur double diplôme et continuent leur cheminement, qui commence à la maternelle et se termine en 12e année ou aux études postsecondaires.
Nous recommandons l'établissement, à l'échelle provinciale, d'un seuil de compétences linguistiques pour les enseignants d'immersion française reconnu par les services d'examen des compétences des enseignants, tous les établissements postsecondaires de la province et les districts scolaires.
Nous avons reçu des demandes de diplômés de certains de nos programmes d'enseignement en immersion française qui ne satisfont pas à nos exigences linguistiques minimales. Ils croient qu'ils ont les compétences qu'il faut pour être des enseignants d'immersion française, mais leur demande est refusée. Cela se produit chaque année. Nous recommandons l'établissement à l'échelle provinciale, et peut-être dans toutes les provinces, d'un seuil minimal de compétence linguistique ainsi que l'élaboration d'une méthode d'évaluation de ce seuil.
Cela accélérerait le processus d'embauche de tous les districts scolaire et uniformiserait les règles du jeu dans la province sur le plan des compétences linguistiques en français à respecter et de l'intégrité de nos programmes d'immersion en français.
Lorsque l'on parle de l'accessibilité et de l'égalité liées aux possibilités d'apprendre une langue dans un établissement scolaire public, il faut dire qu'il n'est pas possible d'offrir un programme d'immersion en français dans toutes nos écoles. Environ 18 écoles sur 47 offrent deux régimes pédagogiques. En Colombie-Britannique, on n'enseigne pas le français de base avant la 5e année. Au cours des cinq dernières années, j'ai parlé à des centaines de personnes, à titre de directeur. J'ai discuté avec des centaines de parents par courriel, par téléphone ou lors de soirées de rencontre des parents. Ces parents cherchent des possibilités d'apprentissage du français pour leurs enfants et comprennent les avantages de l'apprentissage d'une langue seconde, mais ils ne veulent pas nécessairement que l'on enseigne à leurs enfants des matières spécialisées comme les sciences sociales, les maths et les sciences dans une langue seconde.
Lorsque nous examinons le nombre d'élèves qui ne terminent pas le programme d'immersion française à Victoria et dans l'ensemble de la province, nous remarquons que c'est lors de la transition vers l'école secondaire que le taux d'attrition est le plus élevé, au moment où on se concentre sur le parcours à choisir en prévision des études postsecondaires, peu importe de quoi il s'agit. Les élèves et les parents choisissent de quitter le programme d'immersion en français parce qu'ils ne veulent pas que l'apprentissage des sciences et des sciences sociales, par exemple, se déroule en français.
Bon nombre de parents ont du mal à décider s'ils inscriront leurs enfants au programme d'immersion en français ou non. Souvent, lorsque leurs enfants commencent l'école, à la maternelle, les parents expriment le souhait que leurs enfants tirent parti des avantages que procure l'apprentissage d'une langue seconde. Nous recommandons que l'on augmente les possibilités d'apprendre le français de base; que l'on adopte des programmes de français de base de qualité commençant à la maternelle et, encore une fois, que l'on fournisse des fonds aux districts scolaires dans le cadre du financement pour qu'ils explorent d'autres possibilités d'apprentissage du français, comme des programmes de français intensif.
De bons programmes de français de base et d'autres possibilités d'apprentissage comme des programmes de français intensif pourraient rendre la demande gérable tout en augmentant les possibilités pour nos élèves et les membres de la collectivité d'apprendre le français.
Me reste-t-il du temps? Je pourrais continuer.
La présidente : Non, pas pour l'instant. Nous vous accorderons plus de temps lorsque vous répondrez aux questions.
M. Burgers : Je serai ravi de répondre aux questions.
[Français]
La présidente : Alors j'aimerais inviter Mme Berron, s'il vous plaît.
Catherine Berron, directrice d'une école élémentaire à deux régimes pédagogiques, Commission scolaire de Surrey : Merci. Je vais parler en français, parce que la plupart des gens ici parlent français.
Alors, je représente la Commission scolaire de Surrey, qui est une des plus grandes commissions scolaires de la Colombie-Britannique avec 71 000 étudiants et 100 écoles élémentaires, 101 en fait, 19 écoles secondaires, 5 centres d'apprentissage et 3 centres d'éducation pour les adultes.
Dans notre commission scolaire, il y a trois façons d'apprendre à parler français. Les élèves peuvent le faire dans les écoles d'immersion française, ils peuvent l'apprendre aussi grâce au programme de français langue seconde, qu'on appelle FSL, French as a Second Language, ou dans les écoles qui proposent le programme de français intensif.
En 2004, la Commission scolaire de Surrey était la première à offrir les cours de français intensif. En immersion, nous avons sept écoles. Donc, il s'agit de 7 écoles d'immersion sur 101 qui offrent des cours d'immersion ou un programme d'immersion. Il y a cinq écoles d'immersion tardive, où les élèves, contrairement à l'Ontario, je pense, commencent en 5e année, en 6e année, jusqu'à la 12e année.
On a aussi des écoles d'immersion au secondaire. Il y en a quatre.
Le programme de français intensif, c'est un programme qui a été introduit, comme je le disais auparavant, à Surrey, où on enseigne de façon très intense le français pendant cinq mois en 6e année, jusqu'au mois de décembre. Ensuite, c'est une heure par jour.
Il y a cinq écoles qui offrent ce cours de français intensif. Il permet aux élèves, quand ils accèdent au niveau secondaire, de continuer leurs études en français à un niveau plus élevé que les autres élèves qui, eux, n'ont pris que le français FSL. Dans les autres écoles, le français langue seconde est offert de la 4e à la 7e année, et ensuite, de la 8e à la 12e année.
Les défis, ce sont les défis dont vous avez entendu parler ici. En général, c'est vrai, on a énormément de difficulté à recruter les professeurs d'immersion et à les garder.
Il y a à peu près 20 ans, quand j'ai commencé à travailler comme enseignante en immersion, plusieurs de mes collègues venaient de pays francophones et de provinces où on parle le français au Canada. Certains sont restés, mais très peu. En fait, il y en a beaucoup qui sont retournés dans leurs provinces natales, surtout au Québec, quand, à un moment donné, on a offert la retraite anticipée à certains professeurs de langue. Donc, ça a ouvert la porte à plus de professeurs de langue, et certains de mes amis et collègues qui étaient ici parce qu'ils ne trouvaient pas de travail au Québec, sont repartis chez eux, parce que c'est de là où ils viennent, où habite leur famille.
Recruter des professeurs qui parlent bien le français et qui savent comment enseigner le français, qui comprennent la pédagogie qui est associée à l'enseignement du français est un énorme problème partout en Colombie-Britannique et, évidemment, à Surrey aussi.
Je peux vous dire que, par exemple, cette année, trois jours avant le début des classes, à Surrey, il nous manquait six enseignants au sein de la commission scolaire. Alors on a contacté des amis qui connaissaient quelqu'un au Nouveau-Brunswick ou quelqu'un au Québec, quelqu'un qui était en train de finir son stage en Alberta.
J'ai hébergé chez moi une étudiante qui venait juste de finir son cours d'immersion. Et parce qu'elle n'avait pas de problème de logement, puisqu'elle savait qu'elle pouvait venir habiter chez moi, elle a accepté un poste dans le sud de Surrey, à l'école Laronde. Ce sont donc des situations où on arrive in extremis à trouver quelqu'un à qui on peut confier une classe à la dernière minute.
Ce qui arrive souvent, aussi, et je dois dire que je suis d'accord avec vous quand vous parlez des problèmes qu'ont les commissions scolaires, c'est qu'il y a une certaine compétition entre les commissions scolaires pour recruter les professeurs. On encourage certains finissants, par exemple, du programme d'immersion, à accepter un poste alors qu'eux-mêmes n'auraient pas pensé à aller enseigner en immersion. Mais on leur dit : « Vous voulez enseigner en sciences, disons au niveau secondaire? Ah, il se trouve qu'on n'a pas de poste pour vous comme prof au secondaire en sciences du côté anglais, mais du côté français, si vous pouvez rapidement vous souvenir de ce qu'on vous a inculqué quelques années auparavant, vous aurez un poste tout de suite en immersion. »
Donc, on se retrouve avec des enseignants qui sont de bons profs, mais qui n'ont pas forcément les connaissances en français. Alors, ce dont on s'aperçoit, c'est qu'au fil des années, la qualité du français diminue de plus en plus. Étant donné que les enseignants veulent travailler, ils acceptent. S'ils restent dans leur poste, notre défi à ce moment-là c'est de les encourager à améliorer la qualité de leur langue. Ou encore, s'ils acceptent parce que ça leur permet d'entrer dans le marché, au bout de deux ou trois ans, plusieurs d'entre eux ne restent pas dans le programme d'immersion et vont du côté anglais.
Alors, c'est un énorme problème. Et je peux vous dire que, mon école, qui se situe dans un quartier central dans le nord de Surrey, c'est une école à deux voies. Donc, la moitié des élèves suit le programme anglais, et l'autre moitié suit le programme d'immersion. Je dois admettre qu'il y a 3 ou 4 professeurs sur 11 qui ont une bonne maîtrise de la langue française. Les autres ont accepté d'être embauchés, parce qu'on leur a dit qu'ils pourraient travailler avec les élèves de la maternelle à la 3e année. Donc, ils se justifient un peu d'avoir accepté leur poste. Mais c'est une situation qui devient de plus en plus dramatique, d'année en année.
De plus, ce qui est assez récent, c'est que beaucoup de jeunes enseignants ne veulent pas enseigner loin du centre-ville de Vancouver. Donc, si on leur offre, par exemple, un poste dans le sud de Surrey, à White Rock, ils vont hésiter, parce que c'est trop loin du centre. Alors, ce qu'on note avec les jeunes enseignants, c'est qu'ils sont beaucoup plus déterminés à vivre dans le centre de Vancouver et non pas en banlieue.
En outre, ce qu'on a remarqué aussi, c'est qu'en plus des problèmes avec la maîtrise de la langue, il y a une absence de culture. Avant, la langue véhiculait la culture francophone, alors que de plus en plus, il n'y a plus cet aspect culturel.
Cet aspect n'est pas toujours admis aux parents, je dirais. De nombreux parents pensent que, quand ils vont mettre leurs enfants en immersion, ils découvriront aussi un certain aspect de la culture francophone quelle qu'elle soit, canadienne ou d'autres pays francophones. Mais c'est de moins en moins le cas.
Il y a aussi le problème des ressources. Comme Glyn l'a mentionné, en ce moment, il y a un nouveau curriculum en Colombie-Britannique et il nous manque beaucoup, beaucoup de ressources adéquates en fonction du niveau des élèves.
À Surrey, il y a également le problème des places. Je ne sais pas si vous avez entendu à la radio ce matin qu'à Surrey, étant donné que c'est une commission scolaire qui se développe, chaque année, on accepte l'équivalent de 1 000 élèves par année, soit l'équivalent d'une école par année.
C'est ainsi depuis les 25 dernières années. Ce qui se passe, c'est que les parents voudraient que leurs enfants fréquentent les écoles de quartier. Mais on doit bien sûr s'assurer qu'il y a de la place pour les élèves dans les écoles de quartier. Donc, la question qui est soulevée ensuite, c'est à savoir où établir à ce moment-là les écoles d'immersion.
L'année dernière, par exemple, un nouveau programme, une nouvelle école d'immersion ont été offerts dans un quartier de Surrey, à un endroit où les parents n'avaient pas forcément décidé d'inscrire leurs enfants. Alors, cela signifie qu'à Surrey, la demande pour les programmes d'immersion n'est pas uniforme. On la voit surtout dans le sud de Surrey. Il y avait 220 élèves inscrits sur la liste d'attente pour les écoles de Surrey. Quand on a proposé d'ouvrir un nouveau programme qui n'était pas dans le sud de Surrey, il n'y a que six parents qui ont décidé d'y inscrire leurs enfants. Chacun de ces 220 parents a été contacté individuellement et on leur a dit qu'on ne pouvait pas leur offrir une école d'immersion dans le sud de Surrey, mais qu'une autre ouvrirait dans le centre-ouest de Surrey. Et il n'y a que six parents qui y ont inscrit leurs enfants.
Or, la Commission scolaire de Surrey a offert le programme encore cette année, elle a fait beaucoup plus de publicité, parce qu'il n'y avait pas eu beaucoup de publicité l'année précédente. Maintenant, le programme a commencé avec 14 élèves.
Ce que ça veut dire, c'est que les parents sont prêts à inscrire leurs enfants dans les programmes d'immersion, mais ils ne veulent pas nécessairement devoir conduire leurs enfants pendant 30 minutes, 45 minutes, pour qu'ils y aient accès.
À Surrey, on a essayé de faire plusieurs choses pour améliorer la qualité de la langue des professeurs d'immersion. Je vais terminer rapidement en disant que la solution qu'on a envisagée à Surrey, c'est d'inciter les professeurs à améliorer la qualité de leur français, en plus des ateliers qu'on leur offre sur la pédagogie de l'immersion.
La présidente : Merci de vos trois présentations très intéressantes.
Nous allons passer aux questions, et la première question sera posée par la sénatrice Jaffer, suivie du sénateur McIntyre.
La sénatrice Jaffer : Merci pour vos présentations aujourd'hui, qui sont vraiment intéressantes.
[Traduction]
Monsieur Lewis, je vais commencer par vous. Il y a un sujet dont nous n'avons pas entendu parler cet après-midi, et vous le savez très bien, je viens de la Colombie-Britannique. Mes collègues en ont entendu parler tellement souvent qu'ils doivent en avoir assez. Mon petit-fils a fait une demande dans 11 écoles d'immersion et n'a été accepté nulle part. Par la suite, on l'a inscrit sur une liste d'attente et heureusement, il est maintenant dans une école d'immersion. Je comprends personnellement les déceptions liées à toutes les choses dont vous parliez. Nous étions dévastés lorsque c'est arrivé.
Pouvez-vous en dire davantage sur la question des tirages au sort? Vous dites que ce n'est pas équitable. Vous l'avez tellement bien expliqué. Vous n'avez pas parlé des tirages au sort. Vous avez parlé de la formule du premier arrivé, premier servi, mais à mon avis, les tirages au sort sont tout aussi inéquitables. Que faites-vous pour gérer le problème?
M. Lewis : Je vous remercie d'avoir raconté votre situation familiale. Ma rencontre avec l'ancien ministre du Patrimoine canadien, James Moore, a été intéressante. Il m'a dit qu'à l'époque où il était ministre, lui et sa famille avaient campé dans sa voiture pour inscrire son neveu dans un programme d'immersion française. C'est un exemple fort révélateur. Évidemment, cela touche beaucoup de familles.
J'ai parlé en quelque sorte du fait que chaque district scolaire a sa propre façon de gérer le plafonnement, comme nous l'appelons. À New Westminster, dès que l'enfant a un certificat de naissance, on peut l'inscrire au programme d'immersion en français. À Salmon Arm, l'inscription a eu lieu un jeudi matin, et on appliquait la formule du premier arrivé, premier servi. Je crois qu'à Surrey, on utilisait habituellement un système de tirage au sort. J'ignore si c'est encore le cas. On mettait des noms dans un chapeau, et on faisait un tirage.
Il y a différents moyens de gérer le plafonnement. Ils ont tous des avantages et des inconvénients. Les parents ont chacun leur préférence, et cetera. Notre organisme est d'avis qu'il n'y a pas de bonne solution. Dans un tel système de plafonnement, on sait qu'inévitablement, des enfants seront refusés. Que l'on procède par tirage au sort ou par la formule du premier arrivé, premier servi, qu'on les inscrive dès qu'ils ont un certificat de naissance, dans tous les scénarios, des enfants seront refusés.
Nous n'intervenons pas trop pour ce qui est de déterminer quel système est le plus équitable, car il s'agit vraiment de ce qui est le plus juste aux yeux des parents. Nous nous concentrons sur le problème sous-jacent, c'est-à-dire que le district scolaire doit essayer de satisfaire à la demande, de sorte que votre petit-fils, par exemple, ne se retrouve pas sur 11 listes d'attente différentes.
M. Burgers : J'aimerais ajouter quelque chose à ce que Glyn Lewis vient d'expliquer. À Victoria, nous avons fait face à cette situation très récemment. Nous avons un comité consultatif sur le français qui compte des représentants de parents, des conseillers, des directeurs et deux membres de Canadian Parents for French.
À Victoria, on fonctionne selon le principe du premier arrivé, premier servi. On se rend à l'école et on inscrit son enfant à l'école d'immersion française correspondant au secteur de recrutement où il réside. Récemment, nous avons commencé à apercevoir des campements et de longues files d'attente. Glyn a raison de dire que c'est vraiment difficile lorsqu'il s'agit de l'accès équitable à l'apprentissage de la langue française dans un réseau public dans un pays bilingue, un pays qui a deux langues officielles.
Nous nous sommes retrouvés avec un système complexe de tirage au sort pour les parents qui résident dans le secteur de recrutement de l'école. Ensuite, nous fournissons d'autres options, ce qui inclut également un tirage au sort.
Malgré un nombre de demandes qui dépasse de loin le nombre de places à la maternelle, nous sommes en mesure d'offrir le programme. À Victoria, tout se trouve seulement à 10 ou 15 minutes de voiture, et il est intéressant de constater qu'aujourd'hui, il reste encore des places à la maternelle. Souvent, je dis aux parents qu'ils ont un choix, que nous avons 9 des 27 écoles élémentaires, et qu'ils n'ont pas remporté le tirage pour l'école correspondant au secteur de recrutement où ils résident. Nous leur disons alors qu'il reste des places dans une autre école située à cinq minutes de route et nous leur demandons s'ils acceptent d'y inscrire leur enfant.
Chose intéressante, indépendamment de certaines écoles qui ont une longue liste d'attente, nous avons des écoles qui ont des places. Cela se résume au choix que font les parents, c'est-à-dire qu'ils doivent déterminer s'ils veulent se déplacer pour avoir accès à l'école. Beaucoup comme à Surrey, nous avons entendu parler d'une situation est-ouest. Dans notre quartier le plus riche, on compte plus de programmes d'immersion en français parce que les parents en ont fait la demande au fil du temps.
Les membres de notre district scolaire veulent examiner les facteurs géographiques pour que l'accès soit équitable, quel que soit l'endroit où les gens habitent à Victoria. Nous avons abouti à un système de tirage au sort mixte qui, je crois, favorise mieux l'accès aux écoles et à d'autres options de la façon la plus juste et transparente possible, et que notre district est capable d'administrer jusqu'à maintenant.
La sénatrice Jaffer : Je vous remercie d'innover autant.
La présidente : J'ai une question supplémentaire, monsieur Burgers. Je crois que vous avez dit qu'il était impossible d'offrir des programmes d'immersion en français dans toutes vos écoles. Je peux comprendre que ce serait beaucoup, mais pourquoi n'y a-t-il pas plus d'écoles qui offrent des programmes d'immersion?
M. Burgers : Nous pouvons favoriser cela. Il s'agit de tenir des consultations publiques. J'ai mené les discussions et l'initiative du district visant à ajouter une neuvième école élémentaire à deux régimes pédagogiques il y a trois ans, soit l'école George Jay. Pour ce faire, nous devions être capables de prouver que la collectivité demande depuis un certain temps qu'on lui offre un programme d'immersion en français afin d'assurer la viabilité du programme dès le départ. L'école dans laquelle nous avons intégré ce programme devait avoir l'espace qu'il faut pour accueillir une cohorte sur six ans à partir de la maternelle, en plus d'une autre cohorte à la maternelle chaque année pour que le programme soit offert de la maternelle à la 6e année.
Lancer un programme d'immersion dans une autre école de l'autre côté de la ville aurait probablement pour effet de limiter l'accessibilité des élèves au programme anglais dans cette école parce qu'elle recruterait des candidats dans d'autres secteurs de recrutement que le sien. Il nous faut également nous assurer que les élèves de notre programme régulier peuvent s'inscrire.
Est-il possible d'ajouter des programmes d'immersion française dans d'autres écoles? Certainement. Il faut pour ce faire mener de vastes consultations auprès de la communauté et démontrer qu'il existe une demande pour une école semblable dans le voisinage. Je sais qu'il y a eu un problème à Surrey où l'on a ouvert une école d'immersion française sans qu'il y ait un nombre d'inscriptions suffisant pour en assurer la viabilité. On me parle maintenant d'un district scolaire où la demande pour un programme d'immersion en français était extrêmement forte, mais qui s'est retrouvé avec seulement 14 enfants inscrits à la maternelle. Il convient donc de bien planifier les choses et de consulter la population pour s'assurer que l'implantation d'un programme dans une autre école sera couronnée de succès.
Le sénateur McIntyre : Merci, monsieur Lewis, de nous faire connaître l'association Canadian Parents for French. Si j'ai bien compris, il s'agit d'un réseau national de bénévoles. On compte pas moins de 50 conseils régionaux rien que pour la section de la Colombie-Britannique et du Yukon.
Je note que votre association ne se contente pas de faire de la promotion. Vous menez également des recherches en plus de compiler des statistiques et de collaborer étroitement avec les organisations francophones de la province. Pourriez-vous nous en dire un peu plus long sur vos activités de recherche et de compilation statistique?
M. Lewis : Merci d'avoir noté que nous sommes une organisation pancanadienne. J'estime que c'est un aspect vraiment important.
La section de la Colombie-Britannique et du Yukon est celle qui compte le plus de membres au pays. Nous en avons plus de 7 000. Il y en a environ 25 000 au total au Canada. Ces chiffres témoignent d'une dynamique plutôt intéressante dans notre région. Cela en dit long sur le niveau d'engagement des parents au sein de nos collectivités, lequel explique également la grande popularité de ces programmes et le soutien senti dont ils bénéficient.
À l'échelle nationale, il y a collaboration avec des universitaires et des chercheurs pour compiler les résultats d'études pouvant notamment porter sur les difficultés d'apprentissage des enfants dans les programmes d'immersion française. On choisit ainsi une thématique et on s'emploie ensuite avec les chercheurs universitaires à compiler tous les résultats de recherche pour les rendre accessibles aux groupes de défense et aux éducateurs.
C'est un exemple de la façon dont les choses peuvent se passer au niveau national. À l'échelle provinciale, nous nous concentrons davantage sur les enjeux locaux. Il y a environ quatre ans, nous nous sommes rendu compte qu'il y avait pénurie d'enseignants. Comme les membres du corps professoral des établissements postsecondaires étaient de plus en plus nombreux à nous signaler cette problématique, nous avons pris l'initiative de commander un rapport.
C'est ainsi que j'ai accueilli deux étudiants à la maîtrise en politiques publiques de l'Université Simon Fraser. Pendant quatre mois, ils ont communiqué avec des enseignants et des établissements postsecondaires pour essayer de déterminer l'ampleur du problème en se demandant s'il était généralisé. Quant à savoir si la pénurie entrave la création de nouveaux programmes, c'est effectivement la conclusion à laquelle on en arrive dans le rapport. Simon et Catherine pourront aussi vous le confirmer. C'est le genre de recherches que nous menons.
Le sénateur McIntyre : Monsieur Burgers, je note que vous avez formulé plusieurs recommandations à l'intention du comité, tant dans votre exposé oral que dans votre mémoire écrit. Soyez assuré que ces recommandations seront prises en en compte dans la rédaction de notre deuxième rapport.
[Français]
Madame Berron, je note les principaux défis que vous avez énoncés en ce qui concerne le district de Surrey. Un des défis, naturellement, est de recruter et de maintenir en poste des professeurs de langue française qualifiés, et puis, un autre grand défi pour Surrey concerne la disponibilité des places. Un autre problème que vous avez mentionné est lié à la croissance, c'est-à-dire la préférence marquée des parents de voir leurs enfants inscrits à l'immersion française seulement si le programme est offert dans une école située à proximité de leur domicile. C'est exact? Bon.
Alors, cela étant dit, et un peu dans le même ordre d'idée que M. Burgers, est-ce que vous auriez des recommandations spécifiques à formuler à ce comité que nous puissions prendre en considération pour les incorporer possiblement dans notre deuxième rapport?
Mme Berron : Ça a déjà été mentionné auparavant. À mon avis, il faudrait une plus grande collaboration entre toutes les commissions scolaires, une constance entre toutes les commissions scolaires. Parce que, en ce moment, il y a compétition entre ces commissions scolaires.
Il faudrait une plus grande collaboration avec les universités aussi. On demande à ce qu'il y ait plus de professeurs qui soient qualifiés, et on sait, par exemple, que Surrey travaille de très près avec l'Université Simon Fraser justement pour qu'il y ait une réponse à nos besoins. Ils sont aussi en collaboration avec d'autres universités au Canada pour pouvoir recruter et former plus de professeurs qui pourraient venir travailler dans nos écoles. À mon avis, il faudrait aussi qu'on puisse trouver une façon d'inciter les professeurs francophones du reste du Canada à venir en Colombie-Britannique.
[Traduction]
M. Lewis : Lorsqu'on me pose ce genre de questions au sujet de la pénurie d'enseignants, je donne toujours l'exemple de deux amis avec lesquels j'ai étudié. Après un programme d'immersion française de la maternelle jusqu'à la fin du secondaire, ils ont fait des études à l'Université Simon Fraser, en géographie pour l'un et en histoire pour l'autre. Ils ont tous deux suivi la formation pour devenir enseignants. Les deux se sont retrouvés sur des listes d'appel et en situation de sous-emploi pendant deux ans. Les deux ont décidé d'étudier dans un autre domaine et ils ne sont plus enseignants.
Je ne sais pas trop si la situation est la même dans le reste du Canada, mais le problème est notamment attribuable à une surabondance d'enseignants, tout particulièrement en Colombie-Britannique et au Yukon. Il y a ainsi abondance d'enseignants dans des domaines comme les sciences sociales, l'histoire, certaines langues et les arts, ce qui n'empêche pas certains districts scolaires d'être à la recherche de professeurs de français.
Si je vous donne cet exemple, c'est parce que je sais que mes amis auraient bien apprécié être au fait de cette possibilité de trouver facilement un emploi s'ils avaient pu poursuivre leur formation en français pendant leurs études universitaires. Il leur aurait suffi d'un programme d'échange pour parfaire encore un peu plus leur français de manière à pouvoir l'enseigner par la suite. Ils voulaient être enseignants de toute façon et auraient eu le choix entre à peu près tous les districts scolaires de la province pour y travailler s'ils avaient pu persévérer dans l'apprentissage du français. C'est un exemple que j'aime bien citer à l'occasion.
M. Burgers : Je peux vous dire dans le même sens qu'une partie des candidats que nous recevons à Victoria sont d'anciens élèves des programmes d'immersion française qui ont une passion pour l'éducation des enfants, mais n'ont pas eu l'occasion de poursuivre leurs études en français dans un établissement postsecondaire de manière à parfaire leur maîtrise de cette langue. Ils ont fait un certificat en enseignement, parfois après un diplôme en histoire, par exemple, mais n'ont pas eu la possibilité de poursuivre leur apprentissage du français au niveau postsecondaire.
C'est un scénario que nous pouvons souvent observer. Ces enseignants posent leur candidature pour les programmes d'immersion française parce qu'ils savent qu'il y a de bonnes perspectives d'emploi et qu'ils pourront choisir le district où ils vont travailler pour autant qu'ils possèdent les compétences linguistiques requises. Ils doivent toutefois constater qu'il leur aurait fallu maintenir leur niveau de maîtrise de la langue française pour pouvoir ainsi trouver rapidement un emploi à temps plein à leur sortie de l'université.
Voilà qui témoigne de la nécessité, dans le cadre de nos efforts de rétention et de recrutement des enseignants, de garder dans la province nos diplômés des programmes d'immersion française pour qu'ils puissent enseigner cette langue à leur tour. C'est dans cette optique que je recommande que l'on travaille en coordination avec les universités. Nous avons collaboré à cette fin avec l'Université de Victoria pour que l'on donne accès à des cours à option en français et pour sensibiliser les étudiants de première année dans les programmes d'éducation au fait qu'il y a des emplois disponibles pour l'enseignement du français et qu'ils ont la possibilité de parfaire leur maîtrise de cette langue pour pouvoir intégrer directement la population active. Ils évitent ainsi la frustration que peut ressentir un enseignant formé en anglais qui n'a pas tout à fait ce qu'il faut pour enseigner le français. S'il avait pu étudier plus longtemps dans cette langue, il aurait maintenant un emploi.
Par ailleurs, nous visons un apprentissage inclusif pour tous. Si l'on pouvait offrir des bourses permettant aux enseignants de se perfectionner en éducation spécialisée en français, nous serions mieux à même de répondre à toute la gamme des besoins d'apprentissage de nos élèves, autant en français qu'en anglais.
La sénatrice Gagné : Merci pour vos exposés.
Je suis parfaitement au fait des difficultés à surmonter pour la formation des enseignants. Je conviens que nous avons besoin d'une collaboration très étroite entre les conseils scolaires et les différentes facultés d'éducation. Je pense que c'est l'un des défis que nous devons relever.
Je suis notamment préoccupée par les obstacles auxquels vous vous heurtez dans le recrutement d'enseignants qualifiés, surtout en mathématiques et en sciences. Plusieurs élèves quittent les programmes d'immersion française pour suivre ces cours en anglais. Leurs parents croient sans doute qu'ils ont de meilleures chances d'être admis dans une université s'ils suivent ces cours en anglais, mais c'est une arme à double tranchant.
Quels moyens prenez-vous pour faire comprendre aux gens que les jeunes peuvent très bien réussir en étant inscrits à un programme d'immersion totale et en suivant leurs cours de mathématiques et de sciences en français? Il a été établi maintes fois par ailleurs au Canada qu'un élève n'est pas pénalisé du fait qu'il suit un programme d'immersion totale.
C'est assurément un obstacle, mais n'y a-t-il pas tout de même un certain nombre de vos élèves qui suivent ces cours en français au niveau secondaire?
Mme Berron : Tout dépend du district. Je ne sais pas comment les choses se passent à Victoria, mais à Surrey, par exemple, ils suivent des cours de mathématiques et de sciences au secondaire. Il est vrai qu'un grand nombre de nos élèves abandonnent le programme après la septième année. Il y a un problème de transition entre la septième et la huitième année, surtout chez les élèves qui ont débuté le programme d'immersion dès la maternelle, car leurs parents les ont inscrits sans leur demander leur avis.
Nous avons un certain nombre d'élèves qui indiquent qu'ils préféreraient fréquenter l'école secondaire de leur secteur. Le problème est moins marqué chez les élèves qui débutent l'immersion française en sixième année, car ils ont pris la décision de concert avec leurs parents. Il y a donc moins d'abandons de ce côté-là.
[Français]
La sénatrice Gagné : Il reste quand même que le bassin est beaucoup plus restreint.
Mme Berron : Oui.
La sénatrice Gagné : Alors, comment pouvons-nous justement nourrir cette idée que, pour le développement de la personne, en ce qui a trait à sa capacité de continuer ses études en français au niveau postsecondaire afin de pouvoir ensuite travailler en français, elle doit justement poursuivre ses études complètement en français au niveau secondaire, mais aussi au niveau postsecondaire.
Mme Berron : Oui. Et ceux qui veulent continuer à le faire, je pense qu'ils le font, parce qu'ils ont un attachement à la langue. Alors, c'est plus qu'étudier en français. C'est aimer à apprendre la langue française et la culture francophone.
Ce qu'on remarque souvent en immersion, c'est que non seulement on a de la difficulté à trouver des professeurs qualifiés, mais aussi il y a moins d'aide pour les apprenants qui éprouvent des difficultés. Alors, quelquefois, on voit ces élèves changer de programme et aller dans le programme en anglais.
Quand je pense à tous les élèves que j'ai vus au secondaire, c'était des élèves qui étaient enthousiastes, qui voulaient apprendre plus que la langue. Ils voulaient étudier, mais aussi découvrir, partager et vivre en français.
Le sénateur Maltais : Madame Berron, vous avez évoqué la difficulté de trouver des professeurs qualifiés. Qui évalue les qualifications de ceux qui vont enseigner le français dans votre école?
Mme Berron : On fait confiance aux universités. Donc, il y a un certain nombre d'étudiants qui finissent leur Programme de développement professionnel en immersion et qui sont disponibles, et on peut les embaucher.
Quand on les embauche, certaines directrices et certains directeurs qui travaillent au sein de la commission scolaire mènent les entrevues en français. Lors de ces entrevues, on questionne les candidats sur leurs connaissances pédagogiques, mais aussi sur leur habileté à parler français.
Le sénateur Maltais : Vous savez, ce n'est pas unique. Au Québec, on a le même problème à l'inverse. C'est de trouver des professeurs d'anglais qualifiés. Alors, souvent, c'est le professeur de chimie qui, pour compléter son horaire, accepte de donner deux heures de cours d'anglais. C'est un problème pancanadien.
Mme Berron : Oui.
Le sénateur Maltais : J'ai une dernière petite question. Dans votre école, vous avez dit que c'est 50/50, 50 p. 100. Comment ces enfants-là réussissent-ils à vivre ensemble? Parce que, inévitablement, ils se retrouvent dans la cour d'école ou à la cafétéria. Comment vivent-ils ensemble?
Mme Berron : Ça se passe très bien.
Le sénateur Maltais : Très bien? Qu'est-ce qui cloche?
Mme Berron : Les élèves savent qu'ils sont tous voisins. Ils sont tous anglophones. Donc, la moitié d'entre eux font le curriculum en français, puis les autres, en anglais. Quand ils sont dans la cour de récréation, ils parlent la plupart du temps en anglais. Et quand on fait des activités parascolaires avant ou après l'école, c'est en anglais, lorsqu'on veut qu'ils soient tous ensemble.
Bref, dans les trois écoles où j'ai été directrice, il n'y avait pas de problème avec les élèves.
Le sénateur Maltais : Puis, présentement, chez vous, il n'y a pas de problème par rapport au 50/50?
Mme Berron : Non.
Le sénateur Maltais : D'accord.
Merci, madame la présidente.
La présidente : Merci bien.
Dans un de nos rapports, notre dernier rapport, Viser plus haut : Augmenter le bilinguisme de nos jeunes Canadiens, nous avons fait une recommandation qui touchait le Cadre commun de référence pour le Canada. Je me demandais si vous le connaissiez, et si vos conseils scolaires sont au courant de ce cadre commun qui établit des normes, si on veut, une qualification des normes de référence, et si c'est une chose sur laquelle vous vous êtes penchés ou si vous participez à ce qui se passe.
Êtes-vous au courant?
Mme Berron : Il y a un Cadre européen commun de référence.
M. Burgers : Le cadre européen.
La présidente : De référence, c'est cela. Est-ce que vos conseils scolaires utilisent le Cadre européen commun de référence?
[Traduction]
M. Burgers : Nous l'utilisons pour les candidats à des postes d'enseignement.
La présidente : Est-ce pour les nouveaux enseignants?
M. Burgers : Lorsque nous voulons nous assurer des compétences linguistiques d'un candidat, nous acceptons le certificat DELF ou DALF, ce qui correspond au Cadre européen, pour établir sa maîtrise de la langue française. Nous ne l'exigeons toutefois pas pour nos étudiants.
La présidente : Non, mais quelles mesures prenez-vous de votre côté?
Mme Berron : Nous avons demandé à l'un de nos responsables du soutien à l'enseignement d'administrer le test donnant accès au DELF pour évaluer les résultats de l'immersion française en déterminant notamment le niveau de maîtrise de la langue à l'oral. C'est simplement pour nous donner une meilleure idée.
La présidente : Une meilleure idée des compétences linguistiques.
Mme Berron : Oui.
La présidente : Je suppose que vous le faites pour vos enseignants et aussi peut-être pour vos élèves dans certains cas. Dans notre étude, nous recommandions que les ministres de l'Éducation envisagent la possibilité d'établir un cadre commun de référence pour le Canada. Si je parle ainsi de mesures de normalisation, c'est parce que vous avez soulevé le problème des écarts dans les compétences linguistiques des différents enseignants et sans doute également dans les niveaux d'apprentissage des élèves, car ceux-ci varient beaucoup en fonction des capacités des enseignants.
La sénatrice Jaffer : Je vais prendre un risque. Je vous demanderais de ne pas vous en prendre à moi ou de ne pas tirer sur la messagère. C'est un aspect qui m'inquiète depuis bien des années. C'est au cœur de mes préoccupations des derniers jours. Je ne voudrais surtout pas insulter qui que ce soit. J'essaie simplement de mieux comprendre avec votre aide. Je ne suis pas certaine que l'on puisse se limiter à la seule immersion. Permettez-moi de vous expliquer ce que je veux dire par là.
J'ai un petit-fils qui participe à un programme d'immersion. Il a la chance d'avoir plusieurs proches qui s'expriment en français, ce qui lui permet d'être davantage exposé à cette langue. Mais qu'en est-il d'un autre enfant dont l'apprentissage du français se limite à l'environnement scolaire et qui doit parler français et parfaire sa maîtrise de cette langue avec d'autres élèves qui ne sont pas meilleurs que lui en français? Ceci dit très respectueusement, il y a dans ces programmes des enseignants qui sont moins qualifiés que ceux des écoles de langue anglaise, lesquelles sont elles-mêmes de meilleure qualité. Et je pourrais continuer.
Étant donné votre expérience de la politique, je crois pouvoir poser ces questions. Je visite de nombreuses écoles à Vancouver où je parle à des élèves de septième et huitième années. Je m'entretiens avec eux assez longuement. Mon français n'a rien d'extraordinaire, mais le leur est encore moins impressionnant après sept ans d'immersion. Je me demande si l'on ne devrait pas en faire plus.
C'est tout de même mieux que rien du tout. Je ne suis pas en train de dire le contraire, mais j'estime que le gouvernement fédéral a un rôle à jouer pour que l'on puisse en faire davantage. Je comprends bien que l'éducation n'est pas de compétence fédérale, mais il y a d'autres mesures possibles comme la diffusion d'émissions de télé en français plus intéressantes et un accès plus facile à toutes ces choses comme la musique et la lecture au même titre qu'en langue anglaise. L'immersion ne suffit pas à elle seule à bien préparer nos enfants.
Même hier, lors de notre visite d'une école primaire et d'une école secondaire, je n'étais pas vraiment satisfaite du niveau de français à ni l'un ni l'autre des établissements. À mon avis, nous haussons les attentes des élèves en leur faisant croire qu'ils seront parfaitement bilingues à la fin du programme, alors que ce n'est pas le cas.
Vous pouvez être poliment impoli avec moi. J'ai de la difficulté avec cela et j'aimerais connaître votre opinion.
M. Lewis : Je vous répondrai poliment, mais je ne serai pas impoli. Vous soulevez de bons points. Il y a environ deux ans, nous avons accueilli l'ambassadeur de France. Si je ne m'abuse, il parle quatre langues, y compris le mandarin, et une autre langue asiatique. Il a visité une école de Richmond où il a discuté avec des élèves de 3e et 4e année, si ma mémoire est bonne. Ils ont eu de très beaux échanges. On remarque des différences d'un arrondissement scolaire à l'autre et d'un élève à l'autre. Vous n'aurez pas la même conversation avec un premier de classe qu'avec un élève moyen. Cela nous ramène à la question que nous soulevons au sujet des compétences des enseignants.
D'un côté, il y a la question de l'accès. Nous voulons nous assurer qu'aucun élève ne se voit refuser cette possibilité d'apprentissage. D'un autre côté, nous entendons parler d'enseignants qui se font refuser un poste dans un arrondissement scolaire, mais qui se font embaucher dans un autre arrondissement en raison du manque de candidats. C'est, en quelque sorte, du nivellement par le bas. Comme l'a souligné Simon, il n'existe aucune norme provinciale concernant les compétences de ces enseignants.
Je tiens aussi à mentionner que le programme est conçu de façon à ce que les élèves, à la fin du secondaire, aient acquis des compétences fonctionnelles du français. Personne ne prétend qu'ils seront parfaitement bilingues. Le but est de leur fournir les outils nécessaires pour aller vivre à Montréal ou étudier à Paris et parfaire leurs compétences, par exemple.
Le programme sert à préparer les élèves, notamment ceux qui y mettent l'effort, mais je suis d'accord avec vous lorsque vous dites que nous devons nous pencher sur la pénurie d'enseignants et les compétences des enseignants. Selon moi, nous devons également examiner les possibilités d'immersion dans la culture, car l'immersion linguistique et l'immersion culturelle sont également très importantes.
La sénatrice Jaffer : Ma question s'adresse à vous deux. Hier, lors de notre visite à l'école Winston Churchill, un des enseignants a souligné une chose importante, soit que nous devons également préparer les élèves aux études universitaires. Ils doivent aussi être bons en anglais; ce leur sera nécessaire pour leurs cours à l'université.
Les élèves qui participent au programme d'immersion française acquièrent des compétences fonctionnelles en français, mais ils doivent également développer leurs compétences en anglais. Ils ne sont pas aussi exposés à l'anglais que le sont les élèves qui ne participent pas au programme d'immersion française. Vous qui travaillez tous les deux dans le domaine de l'éducation, qu'en pensez-vous?
Mme Berron : Les recherches n'ont pas pu démontrer que les élèves qui participent au programme d'immersion française ne réussissent pas aussi bien en anglais.
La sénatrice Jaffer : Non, ce n'est pas ce que je dis; ils ne sont pas aussi exposés à l'anglais.
Mme Berron : C'est vrai, mais les recherches montrent que leurs compétences en anglais sont aussi élevées sinon plus que leurs homologues qui n'étudient qu'en anglais. Selon les recherches, ce n'est pas un problème. Il y a un problème sur le plan des compétences en français si l'enseignant ne parle pas suffisamment bien le français. Le problème, je crois, c'est qu'il n'y a pas suffisamment de professeurs de français pour répondre aux besoins des programmes d'immersion. Nous nous retrouvons avec des enseignants qui devraient améliorer leurs compétences orales en français. Selon moi, la solution... Honnêtement, certains de ces enseignants sont excellents.
La sénatrice Jaffer : Pourriez-vous répéter?
Mme Berron : Ce sont de très bons enseignants.
La sénatrice Jaffer : Oui, bien sûr.
Mme Berron : Ils sont excellents, car ils savent comment enseigner la langue et ils connaissent le curriculum. Ce qu'il leur faut, c'est une occasion d'améliorer leur français oral. Si nous pouvions nous concentrer sur ce point et leur fournir le soutien dont ils ont besoin, je crois que cela réglerait bon nombre des problèmes avec lesquels le programme d'immersion française doit composer.
M. Burgers : Vous posez une question très intéressante, une question très provocatrice sur la réussite du programme d'immersion française. Je suis d'accord, en partie, avec Glyn. L'apprentissage de la langue française se fait de la maternelle à la 12e année. Quel est l'objectif du programme? Est-ce de créer un environnement et une expérience francophone ou de créer une expérience d'apprentissage du français riche et significative?
Prenons le programme d'immersion française tardive, à Victoria. Au milieu de la 8e année, le niveau de compétence en français des élèves qui joignent le programme d'immersion française en 6e année est aussi élevé que celui des élèves qui participent au programme depuis la maternelle ou la 1re année. Je l'ai remarqué dans le cadre de concours organisés par Canadian Parents for French et lors de mes visites dans les écoles, dont bon nombre d'écoles à deux régimes pédagogiques.
Vous soulevez une excellente question. Nous devons examiner d'autres possibilités d'apprentissage de la langue française, comme des programmes intensifs, des programmes d'immersion tardive ou des programmes de français de base, et évaluer leur taux de réussite. Peut-être devrions-nous également examiner des modèles européens.
Les étudiants qui obtiennent leur diplôme d'études secondaires du réseau d'éducation public en Hollande, par exemple, ou dans d'autres pays européens, parlent trois ou quatre langues et peuvent très bien converser dans plusieurs langues. Nous devrions nous interroger sur les avantages d'accroître l'accessibilité aux programmes de français et de bien examiner ce que cela comporte.
L'immersion française est-elle la seule possibilité? Est-ce la seule sur laquelle nous devrions nous concentrer? Devrions-nous examiner d'autres possibilités d'apprentissage qui permettraient de résoudre certaines questions, comme offrir des programmes de français de qualité dans tous nos établissements scolaires et faire en sorte que les parents n'aient pas à choisir entre traverser la ville pour avoir accès au programme d'immersion française et rester dans leur communauté?
La sénatrice Jaffer : Je viens de revenir d'Afrique où je travaille pendant l'été. J'ai été fascinée par les écoles où l'on enseigne le swahili et l'anglais. Un jour, tout se fait en swahili et, le lendemain, tout se fait en anglais. Ainsi, les enfants n'apprennent pas seulement des mots; ils deviennent tout aussi compétents dans une langue que dans l'autre. Évidemment, les deux langues sont parlées tout autour d'eux. C'est différent.
On remarque la même chose en Europe. J'ai passé beaucoup de temps en Belgique où les Flamands apprennent le flamand, l'espagnol, le français et l'anglais. L'Europe est un territoire si petit, qu'il y a beaucoup d'échanges dans d'autres langues. Le Canada est vaste.
Vous n'êtes pas obligés de me répondre tout de suite. Le président me signale que nous avons terminé, mais j'aimerais que vous examiniez notre recommandation. Plutôt que de parler d'un programme d'immersion, je crois que nous devrions parler d'un programme complet, en ce sens qu'il ne faut pas se limiter à la langue; il faut aussi tenir compte des arts visuels et de la musique, notamment. Un apprentissage solide demande l'utilisation de plusieurs moyens.
Je vous laisse y réfléchir. Si vous avez une recommandation à nous faire, n'hésitez pas à communiquer avec le président. Merci beaucoup.
Le président : Malheureusement, notre temps est écoulé. Comme vous pouvez le constater, nous pourrions poursuivre la discussion pendant des heures. Au nom des membres du comité, je vous remercie sincèrement pour vos témoignages. Merci pour le travail que vous faites.
[Français]
Merci beaucoup pour votre engagement envers la promotion du français dans la province de la Colombie-Britannique. Vos efforts sont très appréciés. Et je peux vous assurer que les mémoires que vous avez soumis, les paroles que vous avez partagées avec nous, feront partie de notre rapport. Merci beaucoup.
(La séance est levée.)